La Coalition Avenir Québec (CAQ) serait-elle un parti d’amateurs ?

L’affirmation peut paraître forte d’autant plus que je ne peux juger de l’ensemble du programme de la formation politique, car je n’ai pas les compétences nécessaires. Toutefois, en ce qui a trait à l’éducation, je me sens plus à l’aise d’intervenir puisque je connais bien le domaine. Le programme de la CAQ en éducation est ambitieux, fondé sur des promesses qui pourraient s’avérer beaucoup plus coûteuses que la formation politique ne le prétend (voir le billet de Marc Saint-Pierre sur la promesse d’augmenter de 20 % le salaire des enseignantes et enseignants et des directions d’établissement ou encore le billet du professeur masqué). Mais là n’est pas mon propos.

Les taux de réussite au collégial et à l’université

Je voudrais m’arrêter à une autre promesse de la CAQ qui consiste à vouloir augmenter le taux de diplomation au collégial à 75 % et à l’université à 80 %. Je le dis crûment, même si la CAQ était au pouvoir pendant 20 ans, qu’elle investissait toutes les ressources du Québec, qu’elle trouvait des idées originales, elle ne pourrait pas remplir sa promesse. Pourquoi ? Pour une simple erreur d’amateur. Voici les faits.

Si la CAQ avait indiqué qu’elle souhaitait atteindre un taux de réussite (nombre de jeunes inscrits dans un programme qui obtiennent un diplôme) au collégial et à l’université respectivement de 75 % et 80 %, cette promesse aurait eu tout son sens. Présentement, au collégial, la réussite des jeunes inscrits dans un programme (préuniversitaire et technique) est de 64 %[1], ce qui veut dire que sur 100 personnes inscrites à un programme d’études collégiales, 64 obtiennent leur diplôme. Si on y ajoute les attestations d’études collégiales (AEC), les certificats d’études collégiales (CEC) et les diplômes de perfectionnement de l’enseignement collégial (DPEC), on obtient un taux de réussite de 78,6 %, soit au-delà de la cible de la CAQ.

Pour l’enseignement universitaire, le taux de réussite est présentement de 68 % au baccalauréat (de 72 % à la maîtrise et de 56 % au doctorat), ce qui veut dire que sur 100 personnes inscrites au baccalauréat, 68 obtiennent un diplôme. Les promesses de la CAQ sont réalistes dans ce contexte, quoique que cela demanderait des efforts énormes afin d’investir des ressources pour soutenir les enseignantes et enseignants dans ce défi.

L’erreur de la CAQ c’est d’avoir confondu taux de diplomation et taux de réussite

Un taux de diplomation correspond au nombre de personnes qui obtiennent un diplôme (secondaire, collégial, universitaire) dans une génération ou une classe d’âge. Je sais, il n’y a rien à comprendre là-dedans. Pour simplifier les choses, on prend 100 jeunes qui entrent au secondaire et on les suit dans leur cheminement scolaire jusqu’à l’université. Présentement, au Québec, sur 100 jeunes entrés au secondaire, 74 obtiennent un diplôme avant 20 ans, ce qui donne un taux de diplomation de 74 % (en réalité, c’est 73,8 %). Simple non !

Continuons à suivre nos jeunes. Sur les 74 jeunes qui sont diplômés, 61 s’inscriront au collégial et 39 d’entre eux obtiendront un diplôme, ce qui nous fait un taux de diplomation de 39 % (39 jeunes qui obtiennent un diplôme au collégial sur 100 qui sont entrés au secondaire = 39 %). On voit bien ici que le taux de diplomation et le taux de réussite au collégial sont deux mesures différentes. Il suffit de faire une simple règle de trois pour obtenir à partir du taux de diplomation le taux de réussite, soit 39 x 100 ÷ 61 = 64 %. 

On comprendra que pour atteindre un taux de diplomation au collégial de 75 %, il faudrait minimalement que 75 jeunes du secondaire sur 100 accèdent aux études collégiales (61 jeunes présentement) et que tous réussissent à obtenir un diplôme (défi gigantesque, vous en conviendrez). Le même raisonnement doit être effectué pour les études universitaires.

Une question de rigueur

Tout cela pour dire que la rigueur ne semble pas la marque de commerce de la CAQ. Parce que la CAQ confond les mesures statistiques en éducation, elle risque de créer de la confusion. Que dira François Legault quand un journaliste lui demandera comment il fera pour atteindre un taux de diplomation de 75 % au collégial alors que les indicateurs du MELS indiquent que ce taux est de 39 % présentement. Osera-t-il affirmer que la CAQ a confondu deux mesures en éducation ou cherchera-t-il à minimiser les choses en disant qu’il y a eu une «coquille» dans le programme du parti ? 

Ce que demande la CAQ, c’est la possibilité de nous gouverner tous. Pour cela, je crois que la formation politique a des devoirs à faire. Premièrement, s’entourer de quelques spécialistes (en éducation par exemple) afin d’éviter des erreurs comme on vient de le voir. Ensuite, envisager faire un passage dans l’opposition afin de prendre de l’expérience, ce qui fait défaut présentement (à part quelques députés de la défunte ADQ).

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[1]     Voir les données du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS).

« L’enseignement se présente comme une véritable profession » (Office des professions du Québec)

Autour de la pertinence d'un ordre professionnel des enseignantes et des enseignants au Québec

Au Québec, l’idée de pourvoir le personnel enseignant d’un ordre professionnel a fait couler beaucoup d’encre pendant plusieurs années, notamment de 1996 à 2002. Rappelons qu'en 1996, lors des États généraux sur l’éducation, un débat avait eu lieu sur la pertinence de créer un tel ordre. Toutefois, dans son rapport final, la Commission des états généraux n’avait pas jugé pertinente la création de ce nouvel organisme d’encadrement. Elle proposait plutôt un mécanisme léger d’évaluation institutionnelle, qu’elle qualifiait de voie « plus prometteuse ».

Parmi les principaux auteurs porteurs de cette idée dans le milieu universitaire du Québec, mentionnons Maurice Tardif et Clermont Gauthier, qui souhaitaient que la professionnalisation du personnel enseignant prenne une forme juridique. Parmi les organisations professionnelles, le Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec (CPIQ) demande officiellement la création d’un ordre professionnel en juin 1997 à l’Ordre des professions du Québec (OPQ). Le CPIQ rencontrera une vive opposition de la part de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ), qui considère que la profession enseignante est déjà suffisamment encadrée et qu’elle fonctionne en pratique comme un ordre professionnel.

Plus précisément, les promoteurs d’un ordre professionnel soutiennent que ce type d’organisation de la profession enseignante permet une meilleure protection du public contre les fautes commises par une enseignante ou un enseignant, l’élaboration de mesures d’évaluation des compétences du personnel enseignant, l’élaboration d’un code d’éthique, une reconnaissance plus grande de la profession, l’assurance d’une plus grande qualité en éducation et la reconnaissance d’une autonomie professionnelle.

Du côté des opposants à l'Ordre professionnel pour le personnel enseignant, on indique que la Loi sur l’instruction publique (L.I.P.) et les autres encadrements en éducation contiennent déjà tous les éléments nécessaires pour assurer la protection du public (en l’occurrence, les élèves), notamment une procédure pour formuler une plainte à la ministre de l’Éducation en cas de faute grave d’un membre du personnel enseignant et une procédure de plainte au sein de la commission scolaire pour l’élève ou le parent qui souhaite se faire entendre dans le cadre d’un litige avec une enseignant ou un enseignant.

Toujours selon les opposants, la formation des maîtres n’est pas accessible à tous, car un tri sélectif se fait à l’entrée dans la formation, il faut accomplir 700 heures de formation pratique et il est nécessaire d’obtenir un permis légal pour enseigner au Québec. Enfin, la L.I.P. détaille huit obligations juridiques pour le personnel enseignant, notamment celles « de prendre des mesures appropriées qui lui permettent d’atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle »  et  « d’agir d’une manière juste et impartiale dans ses relations avec ses élèves ».

La décision rendue par l’Office des professions du Québec confirme les prétentions des opposants à la création d’un ordre professionnel des enseignantes et enseignants. Dans un avis de décembre 2002, l’Office reconnaît que « l’enseignement se présente comme une véritable profession selon le Code des professions » (Office des professions du Québec). L’Office indique également que sur le plan des connaissances requises, l’acte d’enseigner suppose des qualités, des connaissances et des habiletés que tout le monde n’a pas. Sur le plan de l’autonomie, le système d’éducation édicte des balises, intervient dans l’organisation du travail et oblige à une reddition de comptes. Sur le plan des relations, enseigner suppose des relations avec un fort lien de confiance. Sur le plan de la confidentialité des renseignements, l’enseignante ou l'enseignant doit accéder à des renseignements confidentiels. Sur le plan du préjudice ou des dommages, « l’absence de contrôle de la compétence et de l’intégrité expose à des risques incontestables, et ce, même si la preuve des dommages demeure difficile à faire, notamment lorsqu’il est question du développement intellectuel et affectif d’un élève ».

Dans une conférence donnée en 2007, l’ancien sous-ministre adjoint à l’éducation, Robert Bisaillon, disait à des enseignantes et enseignants du primaire  qu’il « n’y a pas de profession enseignante au Québec ». La déclaration avait un petit côté provocateur, s’adressant à des gens convaincus d’être des professionnels. En apparence, disait-il, enseigner est un acte professionnel puisque cela demande des connaissances particulières, qu’il est possible de causer un préjudice à un élève par manque de compétence et que le personnel enseignant a accès à des renseignements confidentiels. Ce qui pose problème, c’est la question de l’autonomie professionnelle : « Actuellement, tout le monde vous dit quoi faire. Tous les maux de l’éducation sont de votre faute. […] Les médecins ne toléreraient jamais de se faire dire par le ministre de la Santé comment remplir les ordonnances de leurs patients. »

Depuis la fin du débat sur la profession enseignante, des changements législatifs sont venus encadrer encore plus le travail du personnel enseignant. On peut penser, par exemple, à la vérification des antécédents judiciaires (2005) et à la création, au sein des commissions scolaires, d’un poste de protecteur de l’élève (2009).

Sur le malaise ou la souffrance des enseignants

Quelques éléments de réflexion

Les problèmes de rétention des enseignants débutants font partie de ces indicateurs qui montrent la difficulté de l’insertion professionnelle : 20 % des jeunes enseignants quittent la profession durant les cinq premières années, ce qui est environ trois fois plus que pour l’ensemble des corps d’emploi de la fonction publique au Québec. En formation professionnelle, la situation est encore plus problématique : 25 % des enseignants abandonnent la profession au cours de la première année. Cette désaffection, qu’on pourrait qualifier de « malaise enseignant » ou encore de « souffrance des enseignants », trouve écho en Europe comme ailleurs en Amérique du Nord.

Une étude publiée par le ministère de l’Éducation nationale, en France, montre que deux enseignants sur trois se sentent concernés par le malaise enseignant. Cette donnée indique une dégradation de la profession puisqu’en 2005 ils étaient 53 % à connaître ce malaise. C'est le manque de reconnaissance professionnelle qui est dénoncé par les enseignants. Un professeur sur trois (30 %) envisage de quitter le métier. Parmi les problèmes évoqués, la gestion de l'hétérogénéité vient en tête, devant la difficulté à atteindre les objectifs de travail dans le temps prévu. En Belgique, ce sont 35 % à 40 % des jeunes enseignants qui quittent leur poste durant les cinq premières années : un sur deux le quitte après huit années.

En Amérique du Nord, deux enseignants américains sur cinq se disent découragés ou déçus par leur travail, d’après l’étude Teaching for a Living : How Teachers See the Profession Today. Pour une grande partie des enseignants américains, les principaux motifs de mécontentement restent le manque de soutien de la part de leur administration, le comportement des élèves et la faiblesse des salaires.

Au Québec, la tâche des enseignants est perçue comme de plus en plus lourde, ce qui contribuerait au malaise enseignant. Cet alourdissement est particulièrement patent dans le travail « hors classe », par exemple quand il s’agit de siéger aux comités et dans les lieux de décision, d’organiser des campagnes de financement, de mettre en place de nombreux plans d’action ou d’accomplir des tâches bureaucratiques. 

Selon Claude Lessard, ces tâches « énergivores et consommatrices de ressources […] expliquent l’essoufflement des enseignants et le discours sur l’alourdissement de la tâche. Le cri du cœur de plusieurs à l’effet que l’école et ses travailleurs ont besoin d’oxygène exprime le sentiment de surcharge et d’impossibilité de répondre à toutes les demandes et à toutes les attentes. » On demande aux enseignants de tout accomplir, y compris ce qui relève davantage de la famille et de la société que de l’école. En même temps, ils sont l’objet de nombreux jugements (les parents, les élèves, la direction, les médias), mais de peu de reconnaissance.

Autre phénomène à ne pas négliger dans la compréhension de la condition des enseignants débutants : le fait qu’on leur demande de remplir les mêmes tâches que les enseignants plus expérimentés et qu’ils sont plus souvent affectés dans les écoles ou les classes les plus difficiles. Certains d’entre eux doivent enseigner des matières pour lesquelles ils n’ont pas été formés. Dans ces conditions, le jeune enseignant peut vivre un sentiment d’incompétence ce qui contribue aussi au décrochage, surtout dans les deux premières années de la carrière.

Enfin, la professionnalisation souhaitée des enseignants ne se reflète pas dans leur statut d’emploi puisque la précarité ne cesse d’augmenter depuis plusieurs années. Le nombre d’enseignants des commissions scolaires a crû de 10,7 % entre 1999 et 2007. Cette augmentation s’est toutefois presque entièrement effectuée du côté des emplois précaires. Le taux de précarité se situe à 39 % en 1999-2000 et passe à 45 % en 2006-2007.

Pour attirer et retenir dans la profession enseignante, l’approche n'est probablement pas gagnante.

Le discours alarmiste sur le décrochage scolaire des garçons (3/3)

L’école au féminin nuit-elle à la réussite scolaire des garçons ?

Comme l’affirmait Lysiane Gagnon dans un article de La Presse au printemps dernier : « On sait aussi que le décrochage, qui est surtout le fait des garçons, prend une partie de sa source dans le fait que l'école est, globalement, une institution faite pour les filles - une institution où […] le personnel est démesurément féminin […] »[1].

Il est clair qu’au Québec les femmes sont majoritaires en éducation. La présence des hommes est très marginale au préscolaire (2 %), faible au primaire (16 %), plus substantielle au secondaire (38 %) et ils sont majoritaires en formation professionnelle (59 %). Ce phénomène n’est pas propre au Québec alors que tous les pays occidentaux connaissent une situation similaire.

Toutefois, on observe que dans des pays semblables au nôtre quant à la proportion de femmes en éducation, les garçons réussissent mieux ou tout autant que les filles. C’est le cas aux États-Unis (80 % du personnel enseignant du préscolaire, primaire et secondaire est féminin) où les garçons (77 %) réussissent mieux que les filles (76 %). Même phénomène en Suisse (75 % du personnel enseignant est féminin) où les garçons (92 %) réussissent mieux que les filles (88 %). En Allemagne (80 % du personnel enseignant est féminin), les garçons (97 %) réussissent aussi bien que les filles (98 %).

Au Québec, avec une proportion de femmes en éducation équivalente à celle des États-Unis et de l’Allemagne, les garçons (81 %) réussissent moins bien que les filles (92 %). Cela laisse entendre que la proportion de femmes en enseignement n’a pas d’impact sur le décrochage scolaire des garçons. Autrement dit, la performance scolaire des élèves n’est pas influencée par le genre du personnel enseignant.

Regardons le problème sous un autre angle. Les hommes sont majoritaires en formation professionnelle au Québec. C’est un type de formation qui est aussi considérée comme mieux adaptée aux besoins des garçons. Voilà deux conditions « gagnantes » qui devraient aider les garçons à mieux réussir que les filles si on s’en tient au raisonnement des tenants de « l’école trop féminisée ». Les données ne confirment pas cela.

En formation professionnelle, les garçons (taux de réussite aux études à temps plein de 85,2 %) et équivalant à celui des filles (86,9 %). Si cela n’était pas assez, au niveau universitaire, 70 % du personnel enseignant (temps plein) sont des hommes, pourtant les garçons y réussissent beaucoup moins que les filles.

Mais pourquoi les hommes ne vont-ils pas plus en enseignement ? Trois raisons sont généralement invoquées : 1) La piètre reconnaissance sociale de l'enseignement ; 2) Le salaire peu élevé; 3) L'école est un milieu majoritairement féminin. Les deux premiers arguments sont difficilement recevables : 

1. Dans un pays comme la Finlande, où la profession enseignante est très valorisée, la proportion d'hommes dans le secondaire (36 %) est plus faible qu’au Québec (38 %);

2. Certains pointent la faible rémunération de la profession pour expliquer la désaffectation des hommes de l’enseignement. Pourtant, au Luxembourg, où la rémunération est élevée, les femmes dominent en enseignement.

L’explication la plus plausible de la faible présence des hommes en éducation (au préscolaire et au primaire particulièrement) tient au fait « que l’enseignement est fortement associé à la notion de soin, en particulier dans les niveaux inférieurs de l’éducation qui se rapportent traditionnellement davantage aux femmes qu’aux hommes. [2]»

En somme, la désaffectation des hommes de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire relève plus du stéréotype (l’école associée au soin des enfants) que de la dévalorisation de la profession enseignante et de la faible rémunération.

Cependant, un des effets probables d’une revalorisation de la profession enseignante est d’attirer des candidates et des candidats de qualité en plus grand nombre dans la profession. En Finlande, ce sont les étudiantes et les étudiants qui ont le mieux réussi leurs études secondaires qui sont acceptés en formation des maîtres et ce sont celles et ceux qui obtiennent les meilleurs résultats en formation des maîtres qui sont recrutés pour enseigner.

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[1] Lysiane Gagnon (2009). « Rémunérer les élèves ? », La Presse, 9 mars.

[2] Source: Commission européenne (2010). Différence entre les genres en matière de réussite scolaire. Étude sur les mesures prises et la situation actuelle en Europe. Bruxelles: Eurydice

Le discours alarmiste sur le décrochage scolaire des garçons (2/3)

La situation des garçons du Québec est-elle si dramatique que cela ?

On lit régulièrement dans les journaux que le décrochage scolaire des garçons est persistant et qu’il ne diminue pas depuis 20 ans. Comme l’indique le graphique plus bas, dans les trente dernières années, la situation des garçons et des filles s’est fortement améliorée, mais les filles ont fait des gains plus importants que les garçons de telle sorte que l’écart garçons/filles se creuse passant de 6,6 points de pourcentage en 1979-1980 à 8,3 points de pourcentage en 2008-2009. En somme, le décrochage des garçons est loin d’être nouveau et il était le double en 1979-1980 (43,8%) de ce qu’il est aujourd’hui (22,6 %). La situation des garçons s’est donc améliorée de beaucoup, mais les filles ont fait mieux encore.

La situation des garçons continue de s’améliorer après l’âge de 20 ans en raison du phénomène du raccrochage scolaire. Le Québec est le champion du raccrochage alors que 80 % des jeunes qui ont décroché avant 20 ans vont raccrocher par la suite. Cette proportion est de 55 % au Canada. Statistique Canada ne fournit pas les données croisées sur le décrochage scolaire selon le sexe et la province, ce qui oblige à regarder le problème sous un autre angle, soit celui de la diplomation.

Au Québec, le taux de diplomation avant 20 ans se situe à 66 % pour les garçons et à 78 % pour les filles. Si on regarde cette fois la diplomation pour les 20-24 ans, le taux de diplomation des garçons connaît une forte hausse (81 %) comme celui des filles par ailleurs (92 %). Il y a donc un phénomène de raccrochage scolaire important au Québec. Sur la base de 80 % de raccrocheurs et en tenant compte des gains de diplomation après 20 ans des garçons et des filles, on peut dire qu’au Québec les filles raccrochent plus que les garçons.

Le taux de diplomation des garçons du Québec connaît donc une amélioration substantielle après l’âge de 20 ans. Comment se comparent-ils aux garçons des autres provinces canadiennes ? Il est assez surprenant d’apprendre que les garçons du Québec (81 %) se classent en troisième position sur dix provinces canadiennes, devancés de justesse par les garçons de la Saskatchewan (84 %) et par ceux de l’Ile-du-Prince-Édouard (82 %). Mieux, les garçons du Québec réussissent mieux que les filles de l’Ontario (78 %), du Manitoba (73 %) et de l’Alberta (71 %).

Continuons notre enquête. L’OCDE a publié tout dernièrement les résultats du test PISA qui évalue les performances des élèves de 15 ans en lecture, en mathématique et en sciences. Au Québec, les garçons sont meilleurs que les filles dans deux de ces matières, soit en mathématique et en sciences. D’ailleurs les garçons québécois surpassent les garçons et les filles de toutes les autres provinces canadiennes en mathématique. Il n’y a qu’en lecture que les filles du Québec dépassent les garçons.

Mais si on compare les résultats des garçons du Québec en lecture avec les résultats des garçons des autres provinces, les premiers font belle figure alors qu’ils se classent au quatrième rang (506 points) derrière l’Alberta (517 points), l’Ontario (513 points) et la Colombie-Britannique (507 points). Mieux encore, les garçons du Québec se classent au troisième rang en lecture, après la Corée et la Finlande, sur 34 pays de l’OCDE ayant participé à PISA. Pas si mauvais que cela les garçons du Québec après tout !

Un dernier indice de la bonne performance des garçons du Québec. Si on regarde les résultats aux épreuves uniques du MELS, qui déterminent en partie si un jeune obtiendra ou pas son diplôme d’études secondaires (DES), on se rend compte que les garçons réussissent mieux que les filles dans deux des matières évaluées (soit en mathématique et en anglais) alors que les filles réussissent mieux en sciences et en français. C’est d’ailleurs uniquement dans cette dernière matière que l’écart entre les garçons et les filles est le plus important.

Toutes ces données nous confirment que les garçons du Québec ont une très bonne performance scolaire quand on les compare aux garçons et aux filles du Canada et aux garçons des autres pays de l’OCDE. Cela veut dire que si les garçons du Québec (81 %) donnent l’impression de réussir moins, c’est parce que les filles du Québec (92 %) réussissent mieux.

À lire demain : «L’école au féminin nuit-elle à la réussite scolaire des garçons ?».

Le discours alarmiste sur le décrochage scolaire des garçons (1/3)

La situation au Québec

Au Québec, la question du décrochage scolaire des garçons refait surface régulièrement, surtout lors de la rentrée scolaire. Très souvent, pour ne pas dire presque toujours, certains médias vont traiter cette question de manière alarmiste, comme si le décrochage scolaire des garçons au Québec était une catastrophe nationale.

Dans les faits, la performance scolaire des garçons au Québec, replacée dans son contexte, est meilleure que celle des garçons dans la plupart des provinces canadiennes. Mieux, les garçons dépassent les filles où sont à peine à quelques points de pourcentage des filles dans plusieurs pays occidentaux. Au Québec, les garçons sont meilleurs que les filles dans deux des trois matières (lecture, mathématique, sciences) évaluées au test international PISA et dans deux des quatre matières (français langue d’enseignement, mathématique, sciences physiques et anglais langue seconde) évaluées aux épreuves uniques du MELS. Les garçons réussissent mieux que les filles dans deux commissions scolaires au Québec et sont à peine à quelques points de pourcentage de différences dans plusieurs autres commissions scolaires.

Alors pourquoi ce discours alarmiste sur le décrochage scolaire des garçons ? En fait, cette manière de traiter la situation des garçons sert certains groupes (les antiféministes entre autres) qui conçoivent l’école comme trop féminine et néfaste à l’expression de la masculinité. Ce discours alarmiste cherche à remettre en cause les acquis des femmes dans la société en faisant des garçons des victimes du système d’éducation.

Faire dire de fausses vérités aux données statistiques

On pouvait lire dans le Journal de Montréal dernièrement le titre d’un article intitulé « 65 % des garçons sans diplôme ». Ces chiffres frappent fortement l’imaginaire. Il est très difficile de rester insensible devant une « réalité » aussi parlante. Pour qui ne sait d’où viennent ces données, il est facile de conclure à une situation dramatique chez les garçons. Dans les faits cependant, dans seulement deux commissions scolaires sur 69 au Québec, 65 % des garçons n’ont pas obtenu un diplôme d’études secondaires (DES) en cinq ans. Pour l’ensemble des garçons des 69 commissions scolaires, c’est en fait 45 % des garçons qui n’obtiennent pas leur DES en cinq ans.

Si on appliquait pour les filles la même manière peu rigoureuse de faire parler les données, le titre de l’article du journal aurait été le suivant: « 51 % des filles n’ont pas de diplôme », de quoi frapper tout autant l’imaginaire de la population. Là encore, dans les faits, il n’y a que deux commissions scolaires sur 69 où 51 % des filles n’obtiennent pas leur DES en cinq ans.

Comment se construit le discours alarmiste ?

Il y a d’abord un constat qui est établi : il est fait état du décrochage scolaire des garçons comme un «drame national» (L’après-rupture, site Internet antiféministe), un « mal profond » (Stéphane Gendron) ou encore «une catastrophe» (Richard Martineau). On identifie ensuite le problème : il y a trop de femmes en éducation (Lysiane Gagnon). Enfin, on propose des solutions : il faut «masculiniser» le personnel enseignant (Mario Roy) et adapter l’école aux garçons (Égide Royer).

Petite enquête au pays des données statistiques sur le décrochage scolaire

Mais qu’en est-il réellement de la réussite scolaire des garçons du Québec ? Comment se comparent-ils aux garçons des autres provinces canadiennes et dans les autres pays (34 pays) de l’OCDE. Et qu’en est-il des femmes en éducation, nuisent-elles vraiment à la réussite scolaire des garçons ? Faut-il plus d’hommes en enseignement afin d’aider les garçons à réussir plus ? Dans un billet publié demain, je tenterai de répondre à la question suivante : « La situation des garçons au Québec est-elle si dramatique que cela? ». Le jour suivant, je tenterai de répondre à cette autre question : « L’école au féminin nuit-elle à la réussite scolaire des garçons ? »

À lire demain : «La situation des garçons du Québec est-elle si dramatique que cela?»

La situation difficile de la recherche en éducation

Cachez ces données que je ne saurais voir

Comme je tiens un blogue sur la recherche en éducation, je suis à même de constater à quel point le paysage de la recherche en éducation est en mutation. Et ce n’est pas fortuit. L’arrivée au pouvoir de gouvernements plutôt conservateurs a signifié un recul pour un certain type de recherche en éducation, celle qui pouvait de temps à autre faire contrepoids aux discours lénifiants de ministres de l’Éducation plus préoccupés par l’image publique de leur gouvernement que par la réussite éducative des jeunes.

« L’arrivée au pouvoir de gouvernements plutôt conservateurs a signifié un recul pour un certain type de recherche en éducation. »

Vous connaissez peut-être la Fondation des bourses du millénaire du gouvernement canadien, programme créé en 1998 et aboli à la fin 2009 par le gouvernement Harper. Outre la distribution de bourses d’études, ce programme comportait une constituante recherche à laquelle participaient des chercheures et chercheurs rigoureux. Ce programme a produit un bon nombre de notes de recherche sur l’accessibilité aux études supérieures au Canada, sur les difficultés vécues par les étudiantes et étudiants universitaires dans leur parcours scolaire et sur les transitions scolaires. Cette expertise est maintenant perdue.

Un peu plus tard, au début 2010, le gouvernement Harper a coupé le financement du Conseil canadien sur l’apprentissage (CCA). Cet organisme, créé en 2004 sous les Libéraux, avait un mandat de soutenir la recherche dans le but d'améliorer l'apprentissage au Canada, de la petite enfance à l'âge adulte, et de lutter contre le décrochage scolaire. Comme le soulignait dans les médias le président du CCA, Paul Cappon, « Pour moi, il est inconcevable que dans une société [moderne] où tout dépend de l'économie du savoir, on ne puisse pas financer une organisation qui donne vraiment des résultats. ». Heureusement, le CCA a décidé de poursuivre ses travaux malgré tout en limitant la production au strict minimum.

« Pour moi, il est inconcevable que dans une société [moderne] où tout dépend de l'économie du savoir, on ne puisse pas financer une organisation qui donne vraiment des résultats. »

La saga entourant l’obligation de répondre au questionnaire long du recensement du Canada (ce qui a été qualifié de « crise du recensement») est encore un autre coup dur pour la recherche en éducation. La démission du statisticien en chef de Statistique Canada en juillet a confirmé l’importance du problème : il affirmait que « cette décision aurait des conséquences catastrophiques pour la recherche et l’évaluation des programmes et des politiques publiques ». Plusieurs données touchant l’éducation risquent d’être perdues ou inutilisables (car non comparables ou peu fiables). 

La nouvelle ministre de l’Éducation du Québec, Line Beauchamp,  a réagi en disant que «l'élimination du questionnaire long obligatoire aurait des conséquences négatives sur une très vaste gamme de données» comme les domaines d'études, le revenu et les caractéristiques du marché du travail. La Centrale de syndicat du Québec (CSQ), regroupant la majeure partie du personnel des établissements scolaires au Québec, a interpellé Stephen Harper sur cette question. Elle rappelait que le ministère de l'Éducation du Québec se base sur les données du recensement fédéral pour calculer l'Indice de milieu socio-économique (IMSE), qui sert à déterminer quelles écoles sont situées en milieu défavorisé. Ces établissements profitent d'une plus grande réduction du nombre d'élèves par classe et d'un financement additionnel dans le cadre de la Stratégie d'intervention Agir autrement (SIAA).

Un dernier exemple, cette fois du côté de la France, ou l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) va être intégré en janvier 2011 à l’École normale supérieure de Lyon par le gouvernement Sarkosy. Plusieurs observateurs français voient dans la mort annoncée de l’INRP la disparation de décennies de recherche vouées aux préoccupations des intervenants sur le terrain éducatif. Celles et ceux qui connaissent la Revue française de pédagogie, publiée par l’INRP, ont pu apprécier au cours des années la qualité du travail de cet Institut. 

Comme on l’indiquait dans une pétition pour le maintien de l’INRP, cet organisme poursuit plusieurs missions importantes pour le milieu de l’éducation : « diffusion des résultats de la recherche en éducation, évaluation des innovations pédagogiques, expertise opérationnelle acquise sur le terrain grâce aux enseignants associés, actions de formation des enseignants, veille scientifique et technologique, conservation et développement des collections muséographiques et bibliographiques en matière de recherche en éducation ». Ce n’est pas rien tout cela.

« Plusieurs observateurs français voient dans la mort annoncée de l’INRP la disparation de décennies de recherche vouées aux préoccupations des intervenants sur le terrain éducatif. »

Enfin, une nouvelle tendance semble prendre forme, soit la diffusion en catimini des données statistiques permettant de faire des analyses. Le ministère de l’Éducation du Québec est en passe de devenir un maître en la matière. Ce ministère diffuse les données statistiques dans son site de manière peu transparente sur une page intitulée « Nouveauté dans le site ». Or toutes les nouveautés ne se retrouvent pas là car il faut aller vérifier de temps à autre sur une autre page intitulée « Publications – statistique ». Ces deux pages sont peu visibles dans la profusion d’information que l’on retrouve sur le site. Et même en suivant régulièrement l’information diffusée sur ces deux pages, il devient parfois difficile de savoir ce qui est nouveau ou pas. Il serait pourtant si facile de mettre en évidence les nouveautés dans le site du ministère.

Ces initiatives gouvernementales privent les milieux de pratique, les analystes et la population de données qui permettent bien souvent de questionner l’action gouvernementale.

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Quelques productions du programme de recherche des bourses du millénaire

Que savons-nous des parcours et transitions des étudiants canadiens dans les études postsecondaires?

Les étudiants canadiens de première génération à l’université : la persévérance aux études

Parcours scolaires et modes de transition dans l’enseignement postsecondaire canadien

Quelques productions du Conseil canadien sur l’apprentissage

S’endetter pour étudier : Le défi de la gestion et du remboursement des prêts étudiants au Canada

Bilan de l’apprentissage tout au long de vie au Canada : Progrès ou excès de confiance?

Explorer l'enseignement postsecondaire au Canada : Le défi d'un milieu en mutation

Quelques productions de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP)

Pour des langues plus vivantes à l'école

École et Handicap : de la séparation à l'inclusion des enfants en situation de handicap

L'apprentissage du métier d'enseignant

 

En éducation, pour être efficace, il faut d’abord être équitable*

Afin de rendre le système éducatif québécois plus efficace, les tenants de l’idéologie néolibérale préconisent depuis trente ans l'accroissement de la concurrence et de la sélection scolaires. Cette thèse bat de l’aile aujourd’hui. En fait, il semble que les systèmes d’éducation qui font réussir plus d’élèves sont souvent ceux qui mettent en place des mesures fondées sur l’équité. Ainsi, se pourrait-il qu’il faille d’abord être équitable avant d’être efficace ?

Depuis les années 1980, les tenants du néolibéralisme en éducation tentent de nous convaincre que la réussite des élèves passe par des mesures fondées sur l’efficacité (choix de l’école, gestion par les résultats, concurrence entre les écoles privées et publiques, programmes pédagogiques sélectifs pour les élèves performants, sélection scolaire précoce, palmarès des écoles, etc.). Pour les promoteurs de cette idéologie, c’est en choyant l’élite scolaire qu’il devient possible de tirer tous les élèves vers le haut et ainsi favoriser la réussite du plus grand nombre. En somme, pour eux, l’équité passe d’abord par l’efficacité.

Sous l’impulsion d’enquêtes internationales des systèmes d’éducation, il s’est opéré au début des années 2000, un renversement de perspective sur la question de l’école efficace. On peut penser ici aux données tirées du Programme international de suivi des acquis des élèves (PISA) géré par l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) et administré dans plus d’une trentaine de pays auprès d’élèves de 15 ans[1]. 

Les résultats de ces enquêtes ont amené l’OCDE, organisme faisant pourtant la promotion de la concurrence en éducation et de la sélection scolaire, à admettre que les mesures fondées uniquement sur l’efficacité ne donnent pas les résultats escomptés. Dans un document intitulé Pour en finir avec l’échec scolaire. Dix mesures pour une éducation équitable, l’OCDE indique que les systèmes d’éducation qui cherchent à être efficaces doivent mettre aussi en place des mesures d’équité (formation commune longue, mesures compensatoires pour les élèves en difficultés, absence de sélection précoce dans des filières de scolarisation peu prometteuses, etc.).

Ces dernières années, un pas supplémentaire a été fait dans ce renversement de perspective. Les données indiquent de plus en plus que non seulement les écoles doivent être efficaces et équitables en même temps, mais qu’en fait, pour être efficaces, elles doivent d’abord être équitables. Les systèmes éducatifs misant fortement sur l’égalité de traitement de tous les jeunes dans l’école ainsi que sur des mesures qui réduisent les écarts de réussite scolaire entre les élèves, font généralement meilleure figure que ceux qui encouragent la concurrence entre les écoles, la compétition entre les élèves et la sélection précoce. La Finlande et l’Écosse sont exemplaires à ce chapitre.

La Finlande est reconnue pour avoir un système éducatif à la fois équitable et efficace. Cette réussite tient à de nombreux facteurs comme une prise en charge très précoce des élèves en difficulté scolaire et une aide individualisée à ces mêmes élèves. De plus, la Finlande n’encourage pas le développement d’écoles privées concurrençant les écoles publiques et évite toute orientation précoce en établissant une formation commune pour tous les élèves dans le cadre de la scolarité obligatoire. Pour sa part, l’Écosse aussi obtient régulièrement d’excellents résultats au test PISA et son système scolaire est considéré comme l’un des plus équitables par l’OCDE. L’Écosse se démarque également par une volonté de ne pas encourager la concurrence scolaire en ne finançant pas les écoles privées[2].

Et qu’en est-il au Québec ? La province se classe très bien dans le test PISA. Pourtant, le Québec encourage de plus en plus la mise en place des mesures d’efficacité pour assurer la réussite du plus grand nombre d’élèves (concurrence entre les écoles, sélection de plus en plus précoce des élèves dans des programmes particuliers, obligation de résultat, etc.). Ces tendances ont de quoi inquiéter. Le Québec accuse d’ailleurs depuis 2000 un léger recul dans les tests PISA, alors que l’Ontario, qui ne finance pas ses écoles privées et n’encourage pas la sélection scolaire, gagne du terrain. De plus, le Québec fait piètre figure en ce qui a trait au sort réservé à ces jeunes de 15 ans qui performent bien dans les tests PISA, mais dont près d'un élève sur cinq ne parvient pas à obtenir un diplôme d’études secondaires avant 20 ans.

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[1] PISA teste les compétences des élèves de 15 ans en lecture, en mathématiques et en sciences tous les trois ans depuis 2000.

[2] À l’inverse, des systèmes éducatifs se démarquent en étant à la fois inefficaces et inéquitables comme c’est le cas de la France ou de la Belgique.

 

* Je reprends ici un texte que j'ai publié dans la revue À babord, été 2010.

La déséducation: une utopie anarchiste?

C’est quoi la déséducation ?

Ce sont seize webépisodes (capsules vidéos sur le Web) d’une quinzaine de minutes chacun et qui portent sur différents aspects de l’éducation prise dans son sens large. Le premier webépisode a été diffusé le jeudi 4 novembre et a porté sur la formation des enseignantes et enseignants. Les autres épisodes seront diffusés tous les jeudis (11 novembre, 18 novembre, etc.) sur le site internet de la déséducation (www.ladeseducation.ca) et sur Youtube. Le jour précédent chaque diffusion, un lancement de la webépisode est organisé. Le lancement de cette semaine se fera au Tam-Tam café à Québec.

Les autres sujets abordés ne sont pas connus. Cependant, si on se fie aux entrevues données par l’auteur et aux commentaires glanés ici et là sur les médias sociaux (Facebook, Twitter, blogues), on devrait y parler des parents, du personnel enseignant, du personnel de direction, etc.

Les huit premiers épisodes décrivent les problèmes en éducation, les huit autres parleront des solutions.Le projet est financé à la hauteur de 65 000 $, dont 5 000 $ provient de la Fédération autonome de l’enseignement (FAE).

C’est qui la déséducation ?

Mathieu Côté-Desjardins est un jeune enseignant de 26 ans, suppléant à la CSDM. Son projet se construit sur sa désillusion par rapport à sa formation universitaire au baccalauréat en enseignant et à sa déception comme enseignant dans une école. Il travaille depuis trois ans à construire son documentaire et à glaner ici et là des entrevues avec des personnalités québécoises.

C’est comment la déséducation?

La déséducation, c’est d’abord une excellente stratégie de communication qui utilise les médias sociaux pour mousser l’intérêt envers le projet. Officiellement, dès le 27 septembre, un site internet et des comptes Facebook et Twitter ont été créés pour informer du lancement prochain de la série. Et on n’a pas hésité à utiliser un ton racoleur pour stimuler l’intérêt. Par exemple, on dit dans la bande-annonce qu’un « jeune enseignant lèvera le masque d’une des plus grandes supercheries de l’histoire ». Rien de moins.

Et ça marche. Plusieurs blogueux, facebookeux et twitteux d’abord, les grands quotidiens ensuite et la radio-télévision enfin se sont emparés de la nouvelle. La radio/télévision, surtout celle qui fait dans la nouvelle-spectacle, parlait déjà de série-choc (Mario Dumont, LCN, TVA-Canoë), sans même avoir vu un épisode.

Si la stratégie de communication est excellente, le contenu par contre laisse vraiment à désirer. La manière dont l’auteur défini la déséducation laisse déjà entrevoir ce à quoi on pourra s’attendre. Pour Côté-Desjardins, la déséducation c’est « la propagation d’une ignorance programmée et structurée pour tenir les personnes en état d’inconscience ».

Impossible pour le moment de dire comment sera l’ensemble de ce plaidoyer, mais si on se fie au premier épisode, qui a porté sur la formation des maîtres, on peut penser que nous aurons un portrait très noir de l’éducation au Québec. Le contenu du premier épisode était anecdotique, on y a cultivé le fait divers, on a monté en épingle des insignifiances, on a « distorsionné » allégrement ce qui demandait à être nuancé. Si les sept autres épisodes sont de même nature, on pourra dire que nous avons là un portrait fort impressionniste des problèmes en éducation, fondé sur nombre de lieux communs.

C’est pourquoi la déséducation ?

L’auteur des webépisodes est affirmatif sur ce point : il fait tout cela pour stimuler le débat. Peu importe que le traitement de la websérie soit délibérément noir, ce qui importe pour l’auteur, c’est de créer un débat autour de l’éducation au Québec.

Cette volonté de vouloir susciter le débat coûte que coûte est une technique utilisée régulièrement par la droite (ADQ, radio-poubelle, Réseau Liberté-Québec, etc.) pour faire passer ses idées. Le modus operandi est connu : on alerte la population sur l’urgence de revoir nos façons de faire ; on dépeint la situation de façon catastrophique ; on propose ensuite des solutions très simples. En fait, on crée des problèmes fictifs et on offre des solutions simplistes.

Et, nous avons peu de pognes sur cela, dans la mesure où on nous montre les problèmes en premier (les huit premiers épisodes) et les solutions après (les huit derniers épisodes). Ce qui nous oblige à attendre que le portrait soit complètement noirci avant de pouvoir réagir sur les solutions proposées. Très efficace comme méthode de persuasion.

L’exemple du documentaire Waiting for Superman, qui a été diffusé aux États-Unis dernièrement, est emblématique de cette façon de faire. On dépeint l’éducation publique de la façon la plus noire possible, on montre comment l’État et les fonctionnaires de l’éducation sont une bonne partie du problème, on fait peur aux gens et puis on propose la solution qui s’impose : privatiser l’éducation en la finançant avec des fonds publics. En somme, un beau plaidoyer pour les écoles à charte.

Dans le cas de la déséducation, on peut déjà se faire une idée de ce qui sera proposé comme solution : les écoles radicales libres. C’est quoi cette bibitte-là ! Voici le descriptif de l’école libre de Montréal : « À l'École Libre de Montréal, les enfants sont libres de poursuivre leurs propres intérêts, d'explorer à leur rythme et ils participent à une communauté démocratique. Les enfants sont considérés capables de s'autodiriger et d'apprendre par eux-mêmes, ils sont encouragés à découvrir leurs propres désirs d'apprentissage, ils sont encouragés à explorer, questionner, découvrir et grandir ! Les adultes impliqués ont une fonction de mentor, de guide et servent de personnes ressources pour faciliter les projets des enfants. » Les libres enfants de Summerhill, en somme.

Cette initiative est près du courant anarchiste. Dans ce courant, l'école est considérée comme un conditionnement dont il faut se défaire; l'éducation doit se faire en dehors de l'école et elle doit favoriser la liberté individuelle des élèves jusqu'à l'insubordination.

J'aime bien les utopies car elles ont été et sont toujours porteuses d'espoir et de changements (les expériences autogestionnaires, par exemple). En même temps, rien ne me prouve aujourd'hui qu'elles pourraient permettre de régler nos problèmes en éducation.

Guy Rocher et le financement public des écoles privées

« Nous avons besoin d’un mouvement social » 

Guy Rocher

J’ai le sentiment que le vent tourne présentement au Québec concernant les écoles privées, tant en matière de financement que de responsabilité sociale. La volonté exprimée par la ministre Beauchamp la semaine dernière sur le rôle que devrait jouer dorénavant les écoles privées dans l’intégration des élèves en difficulté en est un exemple. Madame Beauchamp demande que ces écoles assument une plus grande part de responsabilité sociale dans l’intégration des élèves en difficulté, ce qui n’est pas le cas présentement.

Je participais vendredi dernier à un colloque du CAPRES où le sociologue bien connu Guy Rocher donnait une conférence sur l’évolution et la situation actuelle de l’éducation au Québec. Membre de la commission qui a produit le fameux Rapport Parent, véritable « bible » de la modernisation du système d'éducation au Québec dans les années 1960, Monsieur Rocher est un analyste de longue date de l’éducation québécoise.

Dans une envolée très bien sentie, Monsieur Rocher s’en est pris à ce qu’il considère comme une erreur importante dans notre manière de financer l’éducation au Québec. Il désespère de voir comment on ne valorise pas assez l’école publique et que l’on continue à financer avec des fonds publics les écoles privées. Il a cité à quelques reprises l’article d’Antoine Baby, publié dans Le Devoir dernièrement.

Dans cet article, Baby parle de la publicité trompeuse des écoles privées et de la triple sélection (sélection à l’entrée, sélection en cas d’échec et sélection selon la fortune) opérée par ces mêmes écoles. Pour Guy Rocher, la sélection des élèves par les écoles privées appauvrit de plus en plus les écoles publiques où les élèves sont de moins en moins stimulés.

«... la sélection des élèves par les écoles privées appauvrit de plus en plus les écoles publiques où les élèves sont de moins en moins stimulés.»

Guy Rocher a le sentiment très net que nous faisons un retour en arrière avec cette question du privé en éducation, un retour à une période où les inégalités scolaires en éducation étaient très grandes, où le système d’éducation québécois n’avait pas encore opéré sa démocratisation. Et les données disponibles semblent lui donner raison. En 1961, la part des élèves inscrits dans les écoles privées s’élevait à 19,6 %; en 2008, cette part s’élevait à 18,3 % après avoir chuté à tout près de 5 % dans les années 1970.

Pour Guy Rocher, il faut revoir toute la question du financement de l’éducation au Québec et surtout réduire le financement public des écoles privées québécoises au Québec. Plus encore, il souhaite que les écoles privées soient soumises aux mêmes obligations que les écoles publiques, c’est-à-dire accueillir en autre tous les élèves qui se présentent à leur porte. Enfin, il appelle à la création d’un large mouvement social autour de cette question et il pense que les acteurs syndicaux pourraient être des joueurs importants dans cette aventure.

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Guy Rocher développe semble-t-il cet argumentaire dans des entretiens qu’il a accordé à son neveu François Rocher et qui ont pris la forme d’une publication sous le titre Guy Rocher : Entretiens aux éditions Boréal. Je crois que je vais lire attentivement cet ouvrage.

Source de la photo: Le Devoir

Graphique: Compilation de Jacques Tondreau

Des milliers de décrocheurs scolaires en moins au Québec

Comment faire parler « autrement » les données statistiques

Comme les oiseaux migrateurs de retour de leur habitat hivernal, à chaque début d'été au Québec, arrivent les résultats aux épreuves uniques administrés par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) aux élèves des écoles secondaires. Le document, qui compile les résultats des élèves par matière (français, mathématiques, etc.) comportait jusqu'à cette année une annexe (l'annexe 10) dans laquelle on retrouvait une estimation du taux de diplomation par commission scolaire et selon le genre.

Ai-je besoin de dire que c'était un document attendu par bien des gens car il permettait aussi de comparer les écoles en fonction des résultats de leurs élèves. Ce sont ces données que l'Institut économique de Montréal ainsi que le Journal de Montréal et le Journal de Québec utilisent pour produire leur palmarès respectif des écoles secondaires.

Ma surprise a été grande cette année car la fameuse annexe 10 avait disparu du document principal. Plus de possibilité de savoir quel était le taux de diplomation et, par la même occasion, d'avoir une idée du taux de décrochage scolaire. Afin d'en avoir le cœur net, j'ai appelé un responsable de la statistique au MELS pour lui demander ce qui se passait. Réponse laconique: «les donnés vont arriver plus tard dans un document à part». Je lui demande pourquoi : «Heu ! bien... vous voyez... c'est que... peut-être...». Finalement, je n'ai pas eu de réponse.

Ce n'est que plus tard que l'on apprenait dans les journaux que le MELS s'apprêtait à utiliser une nouvelle manière de calculer les taux de décrochage au Québec. Auparavant, la mesure du décrochage était établie à partir des inscriptions des élèves effectuées jusqu’à la fin de janvier. Dorénavant, le MELS produira une mesure du décrochage qui prend en considération toutes les inscriptions jusqu’à la fin de l’année. La démarche méthodologique demeure la même, il n’y a que le moment de la lecture des données qui est repoussé de la fin de janvier à la fin du mois d’août.

En agissant ainsi, le MELS se mettait une fois de plus en position d'être vertement critiqué par plusieurs analystes. Certains ont vu là une manière pour lui d’embellir la situation du décrochage et de se servir de cela politiquement pour indiquer à la population que ses initiatives en matière de persévérance scolaire fonctionnent. Je suis convaincu que le MELS utilisera effectivement cela pour se faire du capital politique. Mais ça, c’est de bonne guerre.

Toutefois, je pense que ce débat n’est pas très important. Que le MELS calcule d’une façon ou d’une autre son taux de décrochage scolaire ne fera pas disparaître par magie les jeunes qui décrochent. Et à la limite, le MELS aurait pu utiliser la méthode de calcul de Statistique Canada qui regarde le nombre de jeunes qui n’a pas obtenu de diplôme et qui n’est plus à l’école dans le groupe des 20-24 ans. Avec cette mesure, le taux de décrochage passe au Québec de 25% à 11%. 

Mais si on se compare sur cette base aux autres provinces canadiennes, le Québec est en avant-dernière position dans le classement, ce qui n’est pas la situation idéale, vous en conviendrez. Ainsi, quelle que soit la méthode de calcul, avantageuse ou pas pour l’image du MELS, il est toujours possible de se faire une idée assez juste de la «performance» du Québec en matière de décrochage scolaire.

Maintenant, qu’en est-il du décrochage scolaire au Québec avec la nouvelle méthode de calcul du MELS? Voyons les données.

 

On a donc réussi à diminuer instantanément le décrochage scolaire de 5 points de pourcentage ou autrement dit une diminution de 20%. Sur 28 000 décrocheurs chaque année, cela représente 5 600 jeunes en moins dans les statistiques du décrochage. Voici donc 5 600 jeunes qui n’ont pas encore été diplômés et qui sont toujours sur les bancs de l’école. Obtiendront-ils finalement ce fameux diplôme? C’est une histoire à suivre.

Trois hormones de croissance pour les réseaux sociaux

Partage, reconnaissance et efficacité 

J’avoue que je suis fasciné et préoccupé à la fois par la montée fulgurante du numérique dans la vie de tous les jours. Les impacts positifs et négatifs des réseaux sociaux restent largement à explorer, notamment en ce qui a trait aux formes de la sociabilité, ces manières qu’ont les gens d’entrer en contact, de communiquer et d’échanger.

C’est à cette tâche que nous convie le dernier ouvrage du sociologue Antonio Casilli: Les liaisons numériques. Vers une nouvelle sociabilité? La sociologie a-t-elle quelque chose à dire sur cette question? Sans doute! Et ce regard porte autant sur la consommation, la santé et la politique que sur l’éducation, l’amour et l’amitié.

L’espace, le corps et le lien social

L’analyse de l’auteur porte sur trois axes: l’espace (rapport au territoire), le corps (photos, avatars) et le lien social (amitié, amour, reconnaissance). C’est sur ce dernier élément que le livre m’interpelle le plus, sur cette possibilité, à travers des liaisons numériques, de «construire une sociabilité forte basée sur des liens faibles».

Pour Casilli, les échanges en ligne ne remplacent pas les rencontres réelles, elles s’y ajoutent. L’ordinateur et Internet modifient certes nos rapports à l’autre dans l’espace public, mais ils transforment également, et de manière significative, nos rapports dans l’espace privé. Éléments technologiques devenus presque indispensables dans la plupart des foyers des pays occidentaux, l’ordinateur et Internet reconfigurent les liens familiaux, les relations de couple, la manière de vivre son célibat.

Donner, recevoir et rendre: le potlatch numérique

Tout réseau social se maintiendrait et évoluerait par le don, et ses utilisateurs sont tenus d’échanger. Ces principes, à la base des liens sociaux dans les sociétés archaïques (donner, recevoir, rendre ou l’obligation d’échanger), continuent d’opérer dans un cadre d’utilisation des technologies modernes: «Un futur utopique a été préfiguré par le passé tribal» dit Richard Barbook que cite Casilli. Ces échanges en réseau, qui renvoient à une logique de coopération, s’opposeraient entre autres à une logique de concurrence, qui est typique du marché.

À cette question du don se greffe deux autres éléments qui permettent aux réseaux sociaux de perdurer: la reconnaissance et l’efficacité. Dans un réseau social, plus on donne, plus on est connu et reconnu. La soif de prestige en pousserait plus d’un à s’investir en partageant. Enfin, un partage abondant et de qualité, qui suscite des commentaires, procure un sentiment d’efficacité.

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Ces quelques éléments tirés de la lecture des premières pages du livre sont éclairants pour mieux comprendre pourquoi les réseaux sociaux gagnent en popularité et pourquoi ils perdurent. Casilli aborde nombre d’autres aspects des liaisons numériques comme la recomposition du militantisme politique, les formes de mobilisation sociale, les amitiés en ligne, etc. J’aurai l’occasion d’y revenir.