L’approche comptable en éducation au Québec (3e partie)

Dans les deux premiers billets sur l’approche comptable en éducation (voir ici et ici), on a pu constater que cette vision de l’éducation prend forme au Québec en 2000 et qu’elle a des impacts importants sur les conditions d’exercice et sur les processus de décision dans les établissements scolaires. Dans ce dernier billet, je souhaite questionner l’efficacité de la gestion comptable de l’éducation.

Même le gourou de la gestion axée sur les résultats émet des doutes

J’en ai parlé dans le premier billet, le gourou des commissions scolaires sur la gestion axée sur les résultats (GAR) est Pierre Collerette. Même s’il est favorable aux conventions de gestion dans les établissements scolaires, il demeure toutefois critique. Selon lui, la convention de gestion et de réussite éducative (CGRÉ) est un mécanisme plutôt technocratique qui introduit une pression sur les gestionnaires scolaires (et ajoutons sur le personnel enseignant) et ne recèle pas d’outils pour améliorer les résultats des élèves.

Plus encore, il considère que la gestion axée sur les résultats n’est pas une panacée et qu’elle ne peut se substituer à une diversité d’approches pédagogiques favorables à la réussite éducative. Voilà qui devrait refroidir l’ardeur de certains gestionnaires scolaires qui considèrent la gestion axée sur les résultats et les conventions de gestion comme le nec plus ultra pour favoriser la réussite des élèves[1].

Un mécanisme de contrôle qui bouffe de l’énergie inutilement

De plus, les conventions de partenariat et les conventions de gestion et de réussite éducative ne sont pas sans effets potentiellement négatifs sur la gouverne d’ensemble du système d’éducation. Déjà en 2008, un des spécialistes de la gouvernance scolaire au Québec, André Brassard, indiquait que les nouvelles dispositions de la Loi sur l’instruction publique pourraient résulter en une activité accrue du travail de gestion commandant plus d’investissement en temps et en énergie pour le Ministère, les commissions scolaires et les établissements. Et il avait raison. 

La mise en place des conventions a exigé des commissions scolaires et des établissements un travail important pour en élaborer le contenu, pour bâtir les indicateurs qui permettraient d’évaluer la performance des établissements et pour effectuer la reddition de comptes qui accompagne ces conventions. Ainsi, les directions adjointes à la réussite éducative se sont multipliées dans les commissions scolaires afin de répondre à cette commande gouvernementale.

Dans une intervention récente au Rendez-vous CSQ de l’éducation, en février 2012, Brassard a abordé la question de la gouvernance sous l’angle du contrôle, c’est-à-dire l’ensemble du dispositif visant à déterminer le fonctionnement d’un système et à assurer que celui-ci fonctionne conformément aux attentes. Dans le cadre de la gouvernance en éducation, cela prend la forme d’une recherche toujours plus poussée d’efficacité qui passerait par une amélioration continue.

Pour ce faire, les systèmes d’éducation se tournent de plus en plus vers les tests internationaux, la mise en place de programmes d’enseignement obligatoires où sont déterminés les apprentissages minimaux qui doivent être faits par les élèves, une augmentation substantielle des examens ministériels, une reddition de comptes augmentée et une participation accrue des usagers (les parents, en l’occurrence).

Selon Brassard toujours, s’il n’en tenait qu’aux chantres de la nouvelle gestion publique, ce contrôle pourrait être poussé plus loin en mettant en place une évaluation du personnel enseignant sur la base de la performance des élèves, des étudiantes ou des étudiants ou encore en rendant davantage accessibles les résultats comparés des établissements. Plusieurs personnes seraient, semble-t-il, convaincues aujourd’hui du bien‑fondé de ce type de contrôle sur les établissements et le personnel.

Ce que dit la recherche sur l’efficacité de l’approche comptable en éducation

La recherche confirme de plus en plus que la culture du résultat, l’approche comptable en éducation, avec sa propension à toujours plus de performance, ne donne pas les résultats escomptés. Par exemple, une méta-analyse documentaire effectuée au Royaume-Uni indique qu’une approche centrée sur l’apprentissage peut améliorer les résultats des élèves, tandis qu’une approche centrée uniquement sur la performance peut les faire baisser.

Les enfants qui développent une vision axée sur la performance plutôt que sur l’apprentissage ont tendance à avoir plus besoin d’aide. De plus, ils adoptent une pensée moins stratégique et ils accordent plus d’importance aux rétroactions faites lors des évaluations. Enfin, ils sont plus susceptibles de conserver des stratégies qui se révèlent inefficaces. L’attitude et le comportement des enfants s’améliorent – ainsi que leurs résultats – lorsque les enseignantes et les enseignants et les écoles considèrent qu’il est plus important de les aider à apprendre que de les pousser à obtenir de meilleurs résultats à un examen donné.

Le chercheur, Watkins, souligne deux défis à relever par les écoles si elles veulent faire réussir plus d’élèves: 1) reconnaître que la réussite aux examens ne constitue pas le but de l’éducation, elle est plutôt la conséquence d’un apprentissage efficace; 2) reconnaître que la pression et l’adoption d’une approche centrée sur la performance ne parviennent pas à améliorer le rendement des élèves.

Autre exemple, en Suède, les résultats d’une enquête vont dans le même sens. Dans un article récent, les auteurs ont cherché à mesurer l'incidence de l’adoption de la gestion axée sur les résultats (dans l’enquête ils parlent de gestion par objectifs, mais il faut voir que c’est la même chose dont il est question) dans les écoles secondaires suédoises sur les performances des élèves. Leur étude longitudinale indique une absence de corrélation, voire un effet négatif, entre cette pratique et l’amélioration des résultats scolaires.

Et au Québec, « qu’ossé ça donne » l’approche comptable en éducation

Ils sont nombreux au Québec à s’inquiéter de l’approche comptable en éducation. Claude Lessard, sociologue de l’éducation et maintenant président du Conseil supérieur de l’éducation affirme dans un texte en 2010 qu’il faudra «beaucoup de prudence dans l’application de la GAR, afin d’éviter les excès et dégâts observés ailleurs».

Plus récemment, une équipe de chercheurs (André Brassard, Jacques Lusignan et Guy Pelletier) a enquêté afin de prendre le pouls de la mise en place des conventions de gestion dans les écoles du Québec. Leurs conclusions[2] sont intéressantes à plusieurs égards:

—  la gestion axée sur les résultats et un processus lourd à gérer qui restreint la marge de manœuvre du personnel;

—  la gestion axée sur les résultats entraîne rapidement une dérive vers le «facilement mesurable»;

—  presque toutes les commissions scolaires ont affecté des ressources supplémentaires à la mise en place et au suivi des conventions (direction adjointe de commission scolaire, libération de direction d’établissement, conseillère ou conseiller pédagogique);

—  la GAR a orienté la mise en place des conventions sur les résultats mesurables, donc n’a pas favorisé la mobilisation du personnel;

—  pour les directions plus expérimentées, il y a un certain détachement 

vis-à-vis l’obligation de résultats. Par exemple, «on pourra toujours trouver de bonnes raisons si l’on n’atteint pas nos cibles»;

—  on dénonce des pressions exercées sur des enseignantes et des enseignants pour qu’ils soient «moins sévères dans leurs corrections» afin d’améliorer les indicateurs de réussite;

—  les chercheurs ne sont pas assurés que la GAR mise en place «contribuera de façon sensible à l’amélioration de la réussite et de la persévérance scolaires».

Dans son intervention au Rendez-vous CSQ de l’éducation en février dernier, André Brassard est allé plus loin en indiquant que cette gestion axée sur les résultats donne peu de résultats, elle peut même mener à des régressions. Les progrès constatés dans certains pays avec cette approche tendent rapidement à s’atténuer, voire à disparaître, et les effets pervers sont nombreux (ex.: préparer les élèves en fonction des tests standardisés). Si les résultats des élèves gagnent peu dans cette approche, cette dernière donne lieu, cependant, au développement d’une industrie de l’évaluation et d’une bureaucratie du traitement et de l’analyse des données.

Brassard indique que d’autres approches sont toutefois possibles comme celle du développement professionnel et organisationnel. C’est une approche locale, fondée sur la responsabilisation professionnelle, individuelle et collective et elle comporte deux volets: 1) une autoévaluation qui se fait dans une démarche réflexive et qui conduit à des modifications des pratiques individuelles et collectives (on parle idéalement de communauté de pratique); 2) une identification de la situation particulière de chaque élève en vue de prévenir les problèmes et d’adapter la prestation des services éducatifs.

Pour conclure ces trois billets

Si certains pensent qu’en ayant écarté la Coalition Avenir Québec ou le Parti libéral du pouvoir, on a réussi à stopper la culture du résultat qui affecte l’éducation, je dois avouer que je ne le pense pas. Le Parti québécois (PQ) est aussi un fervent défenseur de cette vision comptable.

Par exemple, dans un document produit par le Secrétariat intersyndical des services publics (SISP), le PQ indique en réponse à une question concernant ses intentions relatives aux services publiques, qu’il «introduira une véritable culture des résultats dans les réseaux publics, parexemple en conditionnant l’octroi et le niveau des budgets et des primes au rendement par les résultats obtenus en matière de satisfaction de la clientèle etd’augmentation de la productivité de chacun des ministères, organismes etsociétés d’État». Avec cette orientation, je ne suis vraiment pas rassuré pour l’avenir.

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[1] Jean Bernatchez (@jbernatchez), professeur en sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Rimouski, m’indiquait hier «le fait que l'éminence grise du NMP [Nouveau management public], Hood, inspiré par ses recherches empiriques, est devenu très critique du modèle qu'il a lui-même contribué à définir en le comparant à la planification soviétique par objectifs.».  M. Bernatchez a produit un texte pour le numéro de novembre de la revue Le Monde de l'Éducation intitulé «La gestion axée sur les résultats: mode passagère ou nouveau paradigme de gestion scolaire?». À lire.

[2] Ces conclusions sont tirées d’un texte que les auteurs m’ont fourni, intitulé La gestion axée sur les résultats dans le système éducatif du Québec. Du discours à la pratique. Je ne peux mettre de lien sur ce texte, car il est soumis pour publication et les auteurs m’ont demandé de ne pas le diffuser. Les conclusions de cette enquête ont aussi été présentées le 26 avril dernier lors de l’assemblée plénière annuelle du Conseil supérieur de l’éducation.

L’approche comptable en éducation au Québec (2e partie)

Dans un premier billet sur l’approche comptable en éducation, j’indiquais comment on peut définir l’approche comptable en éducation et comment elle a pris forme au Québec. On l’a vu, François Legault, l’actuel chef de la Coalition Avenir Québec (CAQ), y est pour beaucoup. Dans le présent billet, j’indiquerai comment cette vision comptable a des impacts négatifs, particulièrement pour les écoles en milieu défavorisé et comment elle affecte les conditions d’exercice des enseignantes et des enseignants.

Les conventions de partenariat (signées entre le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et les commissions scolaires) et les conventions de gestion (signées entre les commissions scolaires et les écoles) apparues dans les écoles en 2009 exercent des pressions sur le personnel enseignant. En vertu des conventions de partenariat, toutes les commissions scolaires doivent atteindre des cibles de diplomation. Pour l’ensemble du Québec, la cible est fixée à 80% de diplomation avant 20 ans, d’ici 2020. Cette cible nationale a été déterminée selon une géométrie variable pour chaque commission scolaire.

On met une forte pression sur les écoles en milieu défavorisé

Ainsi, pour les commissions scolaires de Montréal et des Samares, le ministère de l’Éducation demande une augmentation du taux de diplomation de 57% à 70% pour la première, et de 56% à 69% pour la seconde, soit des hausses respectives de l’ordre de 13%. La situation est fort différente pour les commissions scolaires des Découvreurs et Lester-B. Pearson puisque les efforts demandés sont beaucoup plus modestes. En fait, la première doit augmenter son taux de diplomation de 84% à 88% et la seconde, de 82% à 88%, soit des augmentations respectives de 4% et 6%.

Les commissions scolaires des Découvreurs et Lester-B. Pearson interviennent en milieu beaucoup plus aisé. Si l’on regarde l’indice de milieu socioéconomique (échelle de 1 à 10, où 1 indique un milieu social très favorisé et 10 un milieu social très défavorisé), on observe que les commissions scolaires des Découvreurs et Lester‑B. Pearson oeuvrent en milieu très favorisé, alors que les commissions scolaires des Samares et de Montréal œuvrent en milieu très défavorisé.

En somme, on demande à ceux qui ont moins d’en faire plus. L’essentiel de l’effort pour augmenter le taux de diplomation incombe aux écoles qui doivent déjà en faire beaucoup compte tenu de l’origine sociale de leurs élèves. Et ce sont précisément les écoles qui œuvrent auprès de jeunes en milieu défavorisé qui peinent le plus à amener ces jeunes vers la réussite scolaire. Pas besoin d’être sociologue pour flairer ici une odeur d’injustice sociale.

Une course aux résultats qui favorise les comportements déviants

Les pays qui ont mis en place une gestion axée sur les résultats, avec une forte pression pour que les écoles améliorent leurs scores aux examens nationaux, ont vu apparaître un ensemble d’effets pervers préjudiciables à une éducation de qualité.

Dans un contexte où les coupures en éducation au Québec se font à répétition depuis 2010 et que les moyens nécessaires pour offrir les services aux élèves en vue de leur réussite se font plus rares, les enseignantes et les enseignants et les directions d’établissement pourraient être tentés de développer des stratagèmes afin de rencontrer les attentes parfois irréalistes du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. On note, entre autres, comme effets pervers:

· une vision réductrice de l’éducation parce qu’uniquement axée sur les performances, mesurées par des indicateurs et orientées par les résultats;

· quand les pressions en faveur de la performance et de l’atteinte des résultats deviennent trop fortes, les écoles peuvent adopter des stratégies déviantes, comme se débarrasser des élèves faibles, orienter les élèves vers des filières cul-de-sac, empêcher les élèves de se présenter aux examens ministériels;

· dans un système de plus en plus compétitif, les meilleurs établissements s’améliorent davantage en écrémant les meilleurs élèves des autres établissements qui, de leur côté, regroupent de plus en plus d’élèves en difficulté ou avec troubles du comportement;

· une préparation des élèves aux examens (teach to test) puisque seuls les résultats ont de l’importance.

On ne parle pas ici de science-fiction. Un exemple parmi d’autres est celui des écoles de la ville d’Atlanta ou une fraude à grande échelle a eu lieu en 2011. Le gouverneur de la Géorgie, Nathan Deal, avait dévoilé à ce moment un rapport d’enquête de plus de 400 pages, démontrant comment 38 directions d’école et 140 enseignantes et enseignants ont triché au cours des dix dernières années pour améliorer la performance de leurs élèves aux examens du ministère de l’Éducation. Ce système généralisé de tricherie a été instauré pour répondre à la pression de devoir performer afin de se qualifier pour avoir droit aux subventions supplémentaires accordées aux écoles les plus méritantes.

On se souviendra que l’ex-ministre de l’Éducation, Line Beauchamp, avait suggéré lors d’un Conseil général du Parti libéral en 2011 de lier le financement des écoles à la performance des écoles. Heureusement, les déléguées et les délégués sur le parterre ont eu l’intelligence de défaire cette proposition. Mais c’est le genre de propositions qui refera surface tôt ou tard et il y aura peut-être un gouvernement pour acheter ce genre d’initiative. On peut facilement imaginer les conséquences de ce type de gouvernance scolaire.

Et la démocratie scolaire participative en a pris pour son rhume

La Loi sur l’instruction publique accorde au ministère de l’Éducation le droit de fixer des cibles pour l’ensemble du réseau de l’éducation et que ces cibles soient inscrites dans les conventions de partenariat signées entre le Ministère et les commissions scolaires. En aucun cas, cependant, la Loi indique que ces cibles doivent se retrouver sans les conventions de gestion qui sont approuvées par les conseils d’établissement.

Dans plusieurs commissions scolaires, on a bien compris le principe, il n’y a pas eu d’insistance pour que soient inscrites des cibles dans les conventions de gestion. D’autres commissions scolaires, une quinzaine environ, ont choisi la ligne dure et se sont entêtées à vouloir que tous les conseils d’établissement approuvent leur convention de gestion avec des cibles. Résultat: une résistance importante dans plusieurs écoles.

Dans des dizaines de conseils d’établissement, les parents, le personnel enseignant, professionnel et de soutien ne voulaient pas de cette approche comptable de l’éducation. Ils n’en avaient pas contre l’idée d’une convention de gestion (ça peut servir de plan d’action après tout), mais contre les cibles qu’on voulait leur imposer. Devant les résistances, ces commissions scolaires ont sorti l’artillerie lourde et invoqué un article de la Loi sur l’instruction publique qui leur permet de prendre les décisions à la pace d’un conseil d’établissement.

Ainsi, des conseils d’établissement ont reçu des mises en demeure de leur commission scolaire les enjoignant d’approuver leur convention de gestion, malgré le fait qu’elles contiennent des cibles chiffrées. Et voilà pour la démocratie scolaire.

Dans le prochain billet, je poserai la question de l’efficacité et de la pertinence de cette vision comptable en éducation. Donne-t-elle réellement des résultats ? Permet-elle à plus d’élèves de réussir? Est-elle vraiment un moyen de mieux gérer les écoles ?

L’approche comptable en éducation au Québec (1re partie)

Une discussion sur Twitter le 17 septembre 2012 sur l’approche comptable en éducation m’a interpellé. Et comme les 140 caractères du réseau social ne permettent pas de faire toutes les nuances nécessaires dans ce type de dossier, j’ai préféré me rabattre sur mon blogue.

Mise en contexte

@MarioAsselin semblait affirmer que l’approche comptable en éducation n’était pas une réalité au Québec (Mario, tu me corriges si je travestie ta pensée). Pour ma part, je considère que cette approche comptable est d’ores et déjà une réalité très présente dans le travail des enseignantes et enseignants et qu’elle affecte grandement leurs conditions d’exercice. Mario Asselin m’invitait à lui transmettre quelques liens hypertextes sur cette question, je vous invite plutôt à un voyage au pays des gestionnaires de l’éducation.

Un voyage en trois temps

Ce voyage, je le ferai en trois temps. Aujourd’hui, j’indiquerai comment on peut définir l’approche comptable en éducation et comment elle a pris forme au Québec. Vous verrez que François Legault, l’actuel chef de la Coalition Avenir Québec (CAQ), y est pour beaucoup.

Dans le billet suivant, j’indiquerai comment cette vision comptable a des impacts négatifs, particulièrement pour les écoles en milieu défavorisé, et comment elle affecte les conditions d’exercice des enseignantes et enseignants.

Dans le dernier billet, je poserai la question de l’efficacité et de la pertinence de cette vision comptable en éducation. Donne-t-elle réellement des résultats? Permet-elle à plus d’élèves de réussir? Est-elle vraiment un moyen pour mieux gérer les écoles?

Une approche comptable en éducation, de quoi parle-t-on?

Qu’entend-t-on par approche comptable en éducation? Bien sûr, cela dépend de son point de vue. Les progressistes en éducation ont plutôt tendance à y voir un travestissement de la mission fondamentale de l’éducation qui vise à instruire, à socialiser et à qualifier les élèves en vue de leur insertion sociale et professionnelle. Le fait de mettre l’accent sur des cibles chiffrées à atteindre sans égard aux moyens disponibles, l’utilisation à grande échelle des données statistiques pour «gérer» l’éducation et l’utilisation d’indicateurs de performance sont pour eux quelques-uns des éléments qui forment l’approche comptable de l’éducation et qui nous détournent de la mission première de l’école.

Pour les gens plus à droite socialement et politiquement, l’approche comptable en éducation signifie une meilleure gestion de l’éducation qui serait garante d’une plus grande réussite des élèves. Il y a un discours très présent au ministère de l’Éducation, chez certaines directions générales de commission scolaire et certaines directions d’établissement autour de cette question des statistiques[1]. On y parle de tableau de bord remplit d’une myriade d’indicateurs de performance tous chiffrés et de logiciels d’exploitation de ces données (le logiciel le plus connu se nomme Lumix). Dans cette vision de l’éducation, les résultats à atteindre sont plus importants.

D’où vient cette vision comptable ?

C’est une pensée gestionnaire qui a pris forme dans de nombreux pays depuis au moins deux décennies. Au Québec, elle s’installe dans la fonction publique et elle est formalisée dans la Loi sur l’administration publique en 2000 qui vise l’instauration d’une gestion axée sur l’atteinte des résultats dans les ministères et les organismes du gouvernement. Avec la nouvelle gestion publique, certains ont parlé de l’émergence d’une pensée comptable en éducation. Cette dernière peut être définie sur la base du triple E : économie, efficacité, efficience.

De manière un peu plus détaillée, on peut caractériser la nouvelle gestion publique par une approche client (les attentes et les besoins de la population deviennent l’étalon de toutes les orientations), où l’action des actrices et acteurs est jaugée à l’aune de la performance, de l’efficacité et de la réduction des coûts. On y observe également une volonté de décentraliser un certain nombre de pouvoirs et de responsabilités des instances centrales vers les instances intermédiaires et locales.

Le mode de gestion privilégié est celui des résultats, c’est-à-dire que de haut en bas de la chaîne administrative, chaque organisme doit se fixer de grandes orientations, qui seront déclinées par la suite en objectifs et cibles à atteindre. En ce sens, la nouvelle gouvernance est orientée plus ou moins fortement par l’idée d’obligation de résultats. Les résultats à atteindre doivent être évalués et, pour ce faire, une panoplie d’indicateurs de performance est mise au point et intégrée dans un tableau de bord.

Dans ce cadre, la nouvelle gestion publique et les organisations (ainsi que leur personnel) sont imputables (responsables) de la réussite ou de l’échec de l’atteinte des objectifs fixés et elles doivent en rendre compte par la publication (rendre publics) des résultats obtenus[2].

Les plans d’affaires de François Legault

Cette nouvelle manière de gérer les affaires de l’État et de ses organismes dépendants a pris place rapidement en éducation. Au Sommet du Québec et de la jeunesse, en 2000, un consensus a été dégagé concernant la volonté de qualifier 100 % des jeunes du Québec. Le ministre de l’Éducation de l’époque, François Legault, souhaite atteindre cette cible de 100% de qualification en mettant en place, dans tous les établissements scolaires du Québec, des plans de réussite. Plusieurs ont vu dans ces plans de réussite le calque des plans d’affaires dans les entreprises. D’ailleurs, le ministre lui-même disait à qui voulait l’entendre que le plan de réussite était l’équivalent scolaire du plan d’affaires.

À partir d’une analyse de la situation de l’établissement scolaire et de l’identification des obstacles à la réussite, ces plans devaient comporter: 1) des objectifs mesurables à atteindre pour améliorer la réussite sur un horizon de trois ans; 2) des moyens pour y parvenir; 3) des mesures d’évaluation et une mise à jour annuelle. Dans les instructions fournies par le ministère de l’Éducation pour cette opération, les écoles ont été invitées à se fixer des objectifs précis et mesurables, comme la réduction des retards au primaire ou l’augmentation du taux de diplomation au secondaire.

Plusieurs commissions scolaires ont joué le jeu de la nouvelle gestion en éducation et se sont fixé des cibles fort ambitieuses à atteindre. À partir de l’analyse des plans de réussite déposés par les commissions scolaires au nom de leurs établissements, on a constaté la volonté de faire passer le retard scolaire de 22,2% à 11% et le pourcentage de décrochage de 26,8% à 22,8%[3].

D’autres établissements scolaires ont plutôt résisté à cette vision comptable de la réussite et à l’obligation de résultats qui l’accompagnait en mettant dans leur projet éducatif et dans leur plan de réussite des objectifs généraux à atteindre, non pas des cibles précises et chiffrées. Devant cette résistance, le ministre de l’Éducation déclarait en 2001 qu’il entendait inclure des mesures «avec des dents» dans la Loi sur l’instruction publique afin de faire respecter la volonté du gouvernement.

Les plans de réussite

Les amendements proposés par le projet de loi n^o 124 à la Loi sur l’instruction publique en 2002 se situent dans le prolongement des débats qui ont entouré l’opération «Plan de réussite», lancée par François Legault. Ce projet de loi vient enchâsser, dans la loi éducative du Québec, les principes de la nouvelle gestion publique. Il devenait impossible dans ces conditions, pour les actrices et acteurs du milieu, de se soustraire à la volonté ministérielle, sous peine d’enfreindre la loi. Ces modifications obligent chaque commission scolaire à adopter un plan stratégique et chaque établissement à se doter d’un plan de réussite pour la mise en œuvre de leur projet éducatif, pour les écoles, ou de leurs orientations, pour les centres.

Toutefois, la résistance au projet de loi n^o 124 a été tellement forte que le législateur a dû concéder que, dans les plans de réussite des établissements, il n’y aurait pas d’obligation d’inclure des cibles chiffrées à atteindre (par exemple, obligation d’augmenter de 2% la diplomation dans l’année) afin de laisser plutôt place à des objectifs plus généraux (prendre les moyens nécessaires pour augmenter la diplomation durant la prochaine année). Le milieu de l’éducation échappait ainsi pour un moment à l’obligation de résultats, mais le gouvernement reviendra à la charge plus tard.

Les conventions de partenariat et les conventions de gestion

En 2008, le gouvernement fait un pas supplémentaire pour soumettre les établissements scolaires à l’obligation de résultats. Avec l’adoption du projet de loi n^o 88, de nouvelles modifications à la Loi sur l’instruction publique viennent formaliser et articuler davantage l’instauration d’une gestion axée sur les résultats dans les commissions et les établissements scolaires.

Ainsi, des buts fixés, des objectifs mesurables et des cibles de diplomation sont désormais établis pour chaque commission scolaire. Une approche contractuelle est instaurée entre le Ministère et la commission scolaire par une convention de partenariat et entre la commission scolaire et ses établissements par une convention de gestion et de réussite. Ces conventions précisent la contribution de chacune et chacun à l’atteinte des buts fixés, des objectifs mesurables et des cibles de diplomation déterminés par le ministère de l’Éducation[4].

Avec ces nouvelles dispositions législatives, les écoles doivent se centrer davantage sur les résultats à atteindre que sur les moyens pour atteindre ces résultats[5].

En attendant le prochain billet, voici un texte de Pierre Collerette, gourou des commissions scolaires en matière de gestion axée sur les résultats et d’approche comptable en éducation. Ce chercheur a donné plusieurs formations dans des commissions scolaires afin de préparer les gestionnaires de l’éducation à implanter les conventions de partenariat et les conventions de gestion dans les écoles du Québec. Je reparlerai de ce texte dans le dernier billet.

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[1]  Ce ne sont bien sûr pas toutes les directions générales de commissions scolaires, encore moins toutes les directions d’établissement, qui sont d’accord avec la vision comptable en éducation. J’en connais qui sont même très critiques de cette approche.

[2]  Voir Conseil du Trésor (1999). Pour de meilleurs services aux citoyens. Un nouveau cadre de gestion pour la fonction publique. Québec : Gouvernement du Québec, Le Conseil.

[3] Claude Lessard (2004). « Conclusion synthèse ». Dans Claude Lessard et Philippe Meirieu (dirs.). L’obligation de résultats en éducation. Québec : Presses de l’Université Laval, p. 295-309.

[4] Voir MELS (2009). La convention de partenariat. Outil d’une nouvelle gouvernance. Guide d’implantation.

[5]  Voici un exemple de convention de gestion sous forme de tableau de bord. 

La Coalition Avenir Québec (CAQ) serait-elle un parti d’amateurs ?

L’affirmation peut paraître forte d’autant plus que je ne peux juger de l’ensemble du programme de la formation politique, car je n’ai pas les compétences nécessaires. Toutefois, en ce qui a trait à l’éducation, je me sens plus à l’aise d’intervenir puisque je connais bien le domaine. Le programme de la CAQ en éducation est ambitieux, fondé sur des promesses qui pourraient s’avérer beaucoup plus coûteuses que la formation politique ne le prétend (voir le billet de Marc Saint-Pierre sur la promesse d’augmenter de 20 % le salaire des enseignantes et enseignants et des directions d’établissement ou encore le billet du professeur masqué). Mais là n’est pas mon propos.

Les taux de réussite au collégial et à l’université

Je voudrais m’arrêter à une autre promesse de la CAQ qui consiste à vouloir augmenter le taux de diplomation au collégial à 75 % et à l’université à 80 %. Je le dis crûment, même si la CAQ était au pouvoir pendant 20 ans, qu’elle investissait toutes les ressources du Québec, qu’elle trouvait des idées originales, elle ne pourrait pas remplir sa promesse. Pourquoi ? Pour une simple erreur d’amateur. Voici les faits.

Si la CAQ avait indiqué qu’elle souhaitait atteindre un taux de réussite (nombre de jeunes inscrits dans un programme qui obtiennent un diplôme) au collégial et à l’université respectivement de 75 % et 80 %, cette promesse aurait eu tout son sens. Présentement, au collégial, la réussite des jeunes inscrits dans un programme (préuniversitaire et technique) est de 64 %[1], ce qui veut dire que sur 100 personnes inscrites à un programme d’études collégiales, 64 obtiennent leur diplôme. Si on y ajoute les attestations d’études collégiales (AEC), les certificats d’études collégiales (CEC) et les diplômes de perfectionnement de l’enseignement collégial (DPEC), on obtient un taux de réussite de 78,6 %, soit au-delà de la cible de la CAQ.

Pour l’enseignement universitaire, le taux de réussite est présentement de 68 % au baccalauréat (de 72 % à la maîtrise et de 56 % au doctorat), ce qui veut dire que sur 100 personnes inscrites au baccalauréat, 68 obtiennent un diplôme. Les promesses de la CAQ sont réalistes dans ce contexte, quoique que cela demanderait des efforts énormes afin d’investir des ressources pour soutenir les enseignantes et enseignants dans ce défi.

L’erreur de la CAQ c’est d’avoir confondu taux de diplomation et taux de réussite

Un taux de diplomation correspond au nombre de personnes qui obtiennent un diplôme (secondaire, collégial, universitaire) dans une génération ou une classe d’âge. Je sais, il n’y a rien à comprendre là-dedans. Pour simplifier les choses, on prend 100 jeunes qui entrent au secondaire et on les suit dans leur cheminement scolaire jusqu’à l’université. Présentement, au Québec, sur 100 jeunes entrés au secondaire, 74 obtiennent un diplôme avant 20 ans, ce qui donne un taux de diplomation de 74 % (en réalité, c’est 73,8 %). Simple non !

Continuons à suivre nos jeunes. Sur les 74 jeunes qui sont diplômés, 61 s’inscriront au collégial et 39 d’entre eux obtiendront un diplôme, ce qui nous fait un taux de diplomation de 39 % (39 jeunes qui obtiennent un diplôme au collégial sur 100 qui sont entrés au secondaire = 39 %). On voit bien ici que le taux de diplomation et le taux de réussite au collégial sont deux mesures différentes. Il suffit de faire une simple règle de trois pour obtenir à partir du taux de diplomation le taux de réussite, soit 39 x 100 ÷ 61 = 64 %. 

On comprendra que pour atteindre un taux de diplomation au collégial de 75 %, il faudrait minimalement que 75 jeunes du secondaire sur 100 accèdent aux études collégiales (61 jeunes présentement) et que tous réussissent à obtenir un diplôme (défi gigantesque, vous en conviendrez). Le même raisonnement doit être effectué pour les études universitaires.

Une question de rigueur

Tout cela pour dire que la rigueur ne semble pas la marque de commerce de la CAQ. Parce que la CAQ confond les mesures statistiques en éducation, elle risque de créer de la confusion. Que dira François Legault quand un journaliste lui demandera comment il fera pour atteindre un taux de diplomation de 75 % au collégial alors que les indicateurs du MELS indiquent que ce taux est de 39 % présentement. Osera-t-il affirmer que la CAQ a confondu deux mesures en éducation ou cherchera-t-il à minimiser les choses en disant qu’il y a eu une «coquille» dans le programme du parti ? 

Ce que demande la CAQ, c’est la possibilité de nous gouverner tous. Pour cela, je crois que la formation politique a des devoirs à faire. Premièrement, s’entourer de quelques spécialistes (en éducation par exemple) afin d’éviter des erreurs comme on vient de le voir. Ensuite, envisager faire un passage dans l’opposition afin de prendre de l’expérience, ce qui fait défaut présentement (à part quelques députés de la défunte ADQ).

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[1]     Voir les données du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS).

« L’enseignement se présente comme une véritable profession » (Office des professions du Québec)

Autour de la pertinence d'un ordre professionnel des enseignantes et des enseignants au Québec

Au Québec, l’idée de pourvoir le personnel enseignant d’un ordre professionnel a fait couler beaucoup d’encre pendant plusieurs années, notamment de 1996 à 2002. Rappelons qu'en 1996, lors des États généraux sur l’éducation, un débat avait eu lieu sur la pertinence de créer un tel ordre. Toutefois, dans son rapport final, la Commission des états généraux n’avait pas jugé pertinente la création de ce nouvel organisme d’encadrement. Elle proposait plutôt un mécanisme léger d’évaluation institutionnelle, qu’elle qualifiait de voie « plus prometteuse ».

Parmi les principaux auteurs porteurs de cette idée dans le milieu universitaire du Québec, mentionnons Maurice Tardif et Clermont Gauthier, qui souhaitaient que la professionnalisation du personnel enseignant prenne une forme juridique. Parmi les organisations professionnelles, le Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec (CPIQ) demande officiellement la création d’un ordre professionnel en juin 1997 à l’Ordre des professions du Québec (OPQ). Le CPIQ rencontrera une vive opposition de la part de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ), qui considère que la profession enseignante est déjà suffisamment encadrée et qu’elle fonctionne en pratique comme un ordre professionnel.

Plus précisément, les promoteurs d’un ordre professionnel soutiennent que ce type d’organisation de la profession enseignante permet une meilleure protection du public contre les fautes commises par une enseignante ou un enseignant, l’élaboration de mesures d’évaluation des compétences du personnel enseignant, l’élaboration d’un code d’éthique, une reconnaissance plus grande de la profession, l’assurance d’une plus grande qualité en éducation et la reconnaissance d’une autonomie professionnelle.

Du côté des opposants à l'Ordre professionnel pour le personnel enseignant, on indique que la Loi sur l’instruction publique (L.I.P.) et les autres encadrements en éducation contiennent déjà tous les éléments nécessaires pour assurer la protection du public (en l’occurrence, les élèves), notamment une procédure pour formuler une plainte à la ministre de l’Éducation en cas de faute grave d’un membre du personnel enseignant et une procédure de plainte au sein de la commission scolaire pour l’élève ou le parent qui souhaite se faire entendre dans le cadre d’un litige avec une enseignant ou un enseignant.

Toujours selon les opposants, la formation des maîtres n’est pas accessible à tous, car un tri sélectif se fait à l’entrée dans la formation, il faut accomplir 700 heures de formation pratique et il est nécessaire d’obtenir un permis légal pour enseigner au Québec. Enfin, la L.I.P. détaille huit obligations juridiques pour le personnel enseignant, notamment celles « de prendre des mesures appropriées qui lui permettent d’atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle »  et  « d’agir d’une manière juste et impartiale dans ses relations avec ses élèves ».

La décision rendue par l’Office des professions du Québec confirme les prétentions des opposants à la création d’un ordre professionnel des enseignantes et enseignants. Dans un avis de décembre 2002, l’Office reconnaît que « l’enseignement se présente comme une véritable profession selon le Code des professions » (Office des professions du Québec). L’Office indique également que sur le plan des connaissances requises, l’acte d’enseigner suppose des qualités, des connaissances et des habiletés que tout le monde n’a pas. Sur le plan de l’autonomie, le système d’éducation édicte des balises, intervient dans l’organisation du travail et oblige à une reddition de comptes. Sur le plan des relations, enseigner suppose des relations avec un fort lien de confiance. Sur le plan de la confidentialité des renseignements, l’enseignante ou l'enseignant doit accéder à des renseignements confidentiels. Sur le plan du préjudice ou des dommages, « l’absence de contrôle de la compétence et de l’intégrité expose à des risques incontestables, et ce, même si la preuve des dommages demeure difficile à faire, notamment lorsqu’il est question du développement intellectuel et affectif d’un élève ».

Dans une conférence donnée en 2007, l’ancien sous-ministre adjoint à l’éducation, Robert Bisaillon, disait à des enseignantes et enseignants du primaire  qu’il « n’y a pas de profession enseignante au Québec ». La déclaration avait un petit côté provocateur, s’adressant à des gens convaincus d’être des professionnels. En apparence, disait-il, enseigner est un acte professionnel puisque cela demande des connaissances particulières, qu’il est possible de causer un préjudice à un élève par manque de compétence et que le personnel enseignant a accès à des renseignements confidentiels. Ce qui pose problème, c’est la question de l’autonomie professionnelle : « Actuellement, tout le monde vous dit quoi faire. Tous les maux de l’éducation sont de votre faute. […] Les médecins ne toléreraient jamais de se faire dire par le ministre de la Santé comment remplir les ordonnances de leurs patients. »

Depuis la fin du débat sur la profession enseignante, des changements législatifs sont venus encadrer encore plus le travail du personnel enseignant. On peut penser, par exemple, à la vérification des antécédents judiciaires (2005) et à la création, au sein des commissions scolaires, d’un poste de protecteur de l’élève (2009).

Sur le malaise ou la souffrance des enseignants

Quelques éléments de réflexion

Les problèmes de rétention des enseignants débutants font partie de ces indicateurs qui montrent la difficulté de l’insertion professionnelle : 20 % des jeunes enseignants quittent la profession durant les cinq premières années, ce qui est environ trois fois plus que pour l’ensemble des corps d’emploi de la fonction publique au Québec. En formation professionnelle, la situation est encore plus problématique : 25 % des enseignants abandonnent la profession au cours de la première année. Cette désaffection, qu’on pourrait qualifier de « malaise enseignant » ou encore de « souffrance des enseignants », trouve écho en Europe comme ailleurs en Amérique du Nord.

Une étude publiée par le ministère de l’Éducation nationale, en France, montre que deux enseignants sur trois se sentent concernés par le malaise enseignant. Cette donnée indique une dégradation de la profession puisqu’en 2005 ils étaient 53 % à connaître ce malaise. C'est le manque de reconnaissance professionnelle qui est dénoncé par les enseignants. Un professeur sur trois (30 %) envisage de quitter le métier. Parmi les problèmes évoqués, la gestion de l'hétérogénéité vient en tête, devant la difficulté à atteindre les objectifs de travail dans le temps prévu. En Belgique, ce sont 35 % à 40 % des jeunes enseignants qui quittent leur poste durant les cinq premières années : un sur deux le quitte après huit années.

En Amérique du Nord, deux enseignants américains sur cinq se disent découragés ou déçus par leur travail, d’après l’étude Teaching for a Living : How Teachers See the Profession Today. Pour une grande partie des enseignants américains, les principaux motifs de mécontentement restent le manque de soutien de la part de leur administration, le comportement des élèves et la faiblesse des salaires.

Au Québec, la tâche des enseignants est perçue comme de plus en plus lourde, ce qui contribuerait au malaise enseignant. Cet alourdissement est particulièrement patent dans le travail « hors classe », par exemple quand il s’agit de siéger aux comités et dans les lieux de décision, d’organiser des campagnes de financement, de mettre en place de nombreux plans d’action ou d’accomplir des tâches bureaucratiques. 

Selon Claude Lessard, ces tâches « énergivores et consommatrices de ressources […] expliquent l’essoufflement des enseignants et le discours sur l’alourdissement de la tâche. Le cri du cœur de plusieurs à l’effet que l’école et ses travailleurs ont besoin d’oxygène exprime le sentiment de surcharge et d’impossibilité de répondre à toutes les demandes et à toutes les attentes. » On demande aux enseignants de tout accomplir, y compris ce qui relève davantage de la famille et de la société que de l’école. En même temps, ils sont l’objet de nombreux jugements (les parents, les élèves, la direction, les médias), mais de peu de reconnaissance.

Autre phénomène à ne pas négliger dans la compréhension de la condition des enseignants débutants : le fait qu’on leur demande de remplir les mêmes tâches que les enseignants plus expérimentés et qu’ils sont plus souvent affectés dans les écoles ou les classes les plus difficiles. Certains d’entre eux doivent enseigner des matières pour lesquelles ils n’ont pas été formés. Dans ces conditions, le jeune enseignant peut vivre un sentiment d’incompétence ce qui contribue aussi au décrochage, surtout dans les deux premières années de la carrière.

Enfin, la professionnalisation souhaitée des enseignants ne se reflète pas dans leur statut d’emploi puisque la précarité ne cesse d’augmenter depuis plusieurs années. Le nombre d’enseignants des commissions scolaires a crû de 10,7 % entre 1999 et 2007. Cette augmentation s’est toutefois presque entièrement effectuée du côté des emplois précaires. Le taux de précarité se situe à 39 % en 1999-2000 et passe à 45 % en 2006-2007.

Pour attirer et retenir dans la profession enseignante, l’approche n'est probablement pas gagnante.

Le discours alarmiste sur le décrochage scolaire des garçons (3/3)

L’école au féminin nuit-elle à la réussite scolaire des garçons ?

Comme l’affirmait Lysiane Gagnon dans un article de La Presse au printemps dernier : « On sait aussi que le décrochage, qui est surtout le fait des garçons, prend une partie de sa source dans le fait que l'école est, globalement, une institution faite pour les filles - une institution où […] le personnel est démesurément féminin […] »[1].

Il est clair qu’au Québec les femmes sont majoritaires en éducation. La présence des hommes est très marginale au préscolaire (2 %), faible au primaire (16 %), plus substantielle au secondaire (38 %) et ils sont majoritaires en formation professionnelle (59 %). Ce phénomène n’est pas propre au Québec alors que tous les pays occidentaux connaissent une situation similaire.

Toutefois, on observe que dans des pays semblables au nôtre quant à la proportion de femmes en éducation, les garçons réussissent mieux ou tout autant que les filles. C’est le cas aux États-Unis (80 % du personnel enseignant du préscolaire, primaire et secondaire est féminin) où les garçons (77 %) réussissent mieux que les filles (76 %). Même phénomène en Suisse (75 % du personnel enseignant est féminin) où les garçons (92 %) réussissent mieux que les filles (88 %). En Allemagne (80 % du personnel enseignant est féminin), les garçons (97 %) réussissent aussi bien que les filles (98 %).

Au Québec, avec une proportion de femmes en éducation équivalente à celle des États-Unis et de l’Allemagne, les garçons (81 %) réussissent moins bien que les filles (92 %). Cela laisse entendre que la proportion de femmes en enseignement n’a pas d’impact sur le décrochage scolaire des garçons. Autrement dit, la performance scolaire des élèves n’est pas influencée par le genre du personnel enseignant.

Regardons le problème sous un autre angle. Les hommes sont majoritaires en formation professionnelle au Québec. C’est un type de formation qui est aussi considérée comme mieux adaptée aux besoins des garçons. Voilà deux conditions « gagnantes » qui devraient aider les garçons à mieux réussir que les filles si on s’en tient au raisonnement des tenants de « l’école trop féminisée ». Les données ne confirment pas cela.

En formation professionnelle, les garçons (taux de réussite aux études à temps plein de 85,2 %) et équivalant à celui des filles (86,9 %). Si cela n’était pas assez, au niveau universitaire, 70 % du personnel enseignant (temps plein) sont des hommes, pourtant les garçons y réussissent beaucoup moins que les filles.

Mais pourquoi les hommes ne vont-ils pas plus en enseignement ? Trois raisons sont généralement invoquées : 1) La piètre reconnaissance sociale de l'enseignement ; 2) Le salaire peu élevé; 3) L'école est un milieu majoritairement féminin. Les deux premiers arguments sont difficilement recevables : 

1. Dans un pays comme la Finlande, où la profession enseignante est très valorisée, la proportion d'hommes dans le secondaire (36 %) est plus faible qu’au Québec (38 %);

2. Certains pointent la faible rémunération de la profession pour expliquer la désaffectation des hommes de l’enseignement. Pourtant, au Luxembourg, où la rémunération est élevée, les femmes dominent en enseignement.

L’explication la plus plausible de la faible présence des hommes en éducation (au préscolaire et au primaire particulièrement) tient au fait « que l’enseignement est fortement associé à la notion de soin, en particulier dans les niveaux inférieurs de l’éducation qui se rapportent traditionnellement davantage aux femmes qu’aux hommes. [2]»

En somme, la désaffectation des hommes de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire relève plus du stéréotype (l’école associée au soin des enfants) que de la dévalorisation de la profession enseignante et de la faible rémunération.

Cependant, un des effets probables d’une revalorisation de la profession enseignante est d’attirer des candidates et des candidats de qualité en plus grand nombre dans la profession. En Finlande, ce sont les étudiantes et les étudiants qui ont le mieux réussi leurs études secondaires qui sont acceptés en formation des maîtres et ce sont celles et ceux qui obtiennent les meilleurs résultats en formation des maîtres qui sont recrutés pour enseigner.

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[1] Lysiane Gagnon (2009). « Rémunérer les élèves ? », La Presse, 9 mars.

[2] Source: Commission européenne (2010). Différence entre les genres en matière de réussite scolaire. Étude sur les mesures prises et la situation actuelle en Europe. Bruxelles: Eurydice

Le discours alarmiste sur le décrochage scolaire des garçons (2/3)

La situation des garçons du Québec est-elle si dramatique que cela ?

On lit régulièrement dans les journaux que le décrochage scolaire des garçons est persistant et qu’il ne diminue pas depuis 20 ans. Comme l’indique le graphique plus bas, dans les trente dernières années, la situation des garçons et des filles s’est fortement améliorée, mais les filles ont fait des gains plus importants que les garçons de telle sorte que l’écart garçons/filles se creuse passant de 6,6 points de pourcentage en 1979-1980 à 8,3 points de pourcentage en 2008-2009. En somme, le décrochage des garçons est loin d’être nouveau et il était le double en 1979-1980 (43,8%) de ce qu’il est aujourd’hui (22,6 %). La situation des garçons s’est donc améliorée de beaucoup, mais les filles ont fait mieux encore.

La situation des garçons continue de s’améliorer après l’âge de 20 ans en raison du phénomène du raccrochage scolaire. Le Québec est le champion du raccrochage alors que 80 % des jeunes qui ont décroché avant 20 ans vont raccrocher par la suite. Cette proportion est de 55 % au Canada. Statistique Canada ne fournit pas les données croisées sur le décrochage scolaire selon le sexe et la province, ce qui oblige à regarder le problème sous un autre angle, soit celui de la diplomation.

Au Québec, le taux de diplomation avant 20 ans se situe à 66 % pour les garçons et à 78 % pour les filles. Si on regarde cette fois la diplomation pour les 20-24 ans, le taux de diplomation des garçons connaît une forte hausse (81 %) comme celui des filles par ailleurs (92 %). Il y a donc un phénomène de raccrochage scolaire important au Québec. Sur la base de 80 % de raccrocheurs et en tenant compte des gains de diplomation après 20 ans des garçons et des filles, on peut dire qu’au Québec les filles raccrochent plus que les garçons.

Le taux de diplomation des garçons du Québec connaît donc une amélioration substantielle après l’âge de 20 ans. Comment se comparent-ils aux garçons des autres provinces canadiennes ? Il est assez surprenant d’apprendre que les garçons du Québec (81 %) se classent en troisième position sur dix provinces canadiennes, devancés de justesse par les garçons de la Saskatchewan (84 %) et par ceux de l’Ile-du-Prince-Édouard (82 %). Mieux, les garçons du Québec réussissent mieux que les filles de l’Ontario (78 %), du Manitoba (73 %) et de l’Alberta (71 %).

Continuons notre enquête. L’OCDE a publié tout dernièrement les résultats du test PISA qui évalue les performances des élèves de 15 ans en lecture, en mathématique et en sciences. Au Québec, les garçons sont meilleurs que les filles dans deux de ces matières, soit en mathématique et en sciences. D’ailleurs les garçons québécois surpassent les garçons et les filles de toutes les autres provinces canadiennes en mathématique. Il n’y a qu’en lecture que les filles du Québec dépassent les garçons.

Mais si on compare les résultats des garçons du Québec en lecture avec les résultats des garçons des autres provinces, les premiers font belle figure alors qu’ils se classent au quatrième rang (506 points) derrière l’Alberta (517 points), l’Ontario (513 points) et la Colombie-Britannique (507 points). Mieux encore, les garçons du Québec se classent au troisième rang en lecture, après la Corée et la Finlande, sur 34 pays de l’OCDE ayant participé à PISA. Pas si mauvais que cela les garçons du Québec après tout !

Un dernier indice de la bonne performance des garçons du Québec. Si on regarde les résultats aux épreuves uniques du MELS, qui déterminent en partie si un jeune obtiendra ou pas son diplôme d’études secondaires (DES), on se rend compte que les garçons réussissent mieux que les filles dans deux des matières évaluées (soit en mathématique et en anglais) alors que les filles réussissent mieux en sciences et en français. C’est d’ailleurs uniquement dans cette dernière matière que l’écart entre les garçons et les filles est le plus important.

Toutes ces données nous confirment que les garçons du Québec ont une très bonne performance scolaire quand on les compare aux garçons et aux filles du Canada et aux garçons des autres pays de l’OCDE. Cela veut dire que si les garçons du Québec (81 %) donnent l’impression de réussir moins, c’est parce que les filles du Québec (92 %) réussissent mieux.

À lire demain : «L’école au féminin nuit-elle à la réussite scolaire des garçons ?».